Estetisk verksamhet som lustfylld aktivitet

Legitimeringen av skolans estetiska verksamhet utifrån värdet av att barnen/eleverna ska ”ha roligt” ligger i linje med både balans och behov. Precis som eleverna anses ha särskilda behov av estetisk verksamhet och en balanserad skoldag, anses de ha behov av lustfyllda aktiviteter i skolan.

Konstruktionen av estetisk verksamhet som lustfylld aktivitet innehåller de centrala begreppen att ha roligt, glädje, samt att våga, vilka här organiserar dis-kursen. Denna diskursiva organisationsprocess byggs upp utifrån en struktur där dessa begrepp artikuleras i relation till andra tecken inom diskursen. Följande samtalssekvens mellan intervjuaren och Sara är ett exempel på hur ”roligt” artiku-leras både tillsammans med körsångsupplevelse och att våga:

Intervjuare: Vilket är ditt största mål med musikundervisningen? Sara: Sångglädjen! Barnens sångglädje! Inte vackert, men sångglädje! Intervjuare: Varför är det viktigt, tycker du?

Oavsett hur man sjunger. Det är liksom min målsättning. Alla barn ska våga, alla barn ska få den…vad ska jag säga…få uppleva det som det är att sjunga i kör. Den här…så som Jerker Lejon jobbar (skratt), men … Intervjuare: Är det då så att inte alla barn tycker att det är roligt från början då, menar du?

Sara: Nej, det är ju lite olika i klasserna. I en del klasser är alla väldigt trygga med varandra, så att där kan alla sitta och sjunga med. Men så fi nns det dom här klasserna där man rynkar på näsan och…liksom trycker på att man inte ska vara med och sjunga. Om någon tar i lite så skrattar dom va. Nu fi nns inte dom klasserna här. Bland dom som går på skolan nu, dom som går i 6:an nu, dom började jag med i 3:an. Inte en enda som skrattar åt någon för att dom tar i eller sjunger illa eller så. Dom har inte den kollen att man inte ska sjunga. Dom sjunger i och det är ”hockeykör” nästan va, men hellre det på något sätt. Hellre sång-glädje än det här ynkliga tysta och så. Så det är mitt mål med det här. Saras utsaga skapar här trovärdighet genom hennes beskrivningar av skolans var-dag. Utifrån sin lärarerfarenhet kategoriseras skolklasser som trygga respektive otrygga och genom exemplet med en specifi k klass produceras objektivitet i utta-landet. Sara uttrycker hur sångglädjen är en del i den musikaliska fostran, en slags ”metod” i musikundervisningen, där metoden i sig inriktas på skilda mål. Dels artikulerar Sara ett icke-musikaliskt mål, där arbetet med att få barnen trygga och ”våga” antas kunna utvecklas genom att ”ha roligt”. Dels har hon ett musikaliskt mål, där fokus ligger på upplevelsen av att sjunga i kör. I det första fallet spelar det ingen roll hur det låter, så länge alla sjunger på allvar och inte gör narr av varan-dras sångröster. I artikulationen ekvivaleras följande element tillsammans: Musik-undervisningens mål – sångglädje – inte vackert – våga sjunga – ta i – hockeykör. Diskursen får därmed en icke-musikalisk karaktär, hur det låter när barnen sjunger är egalt, bara de vågar och ”tar i”. Samtidigt uttrycks en målsättning där upplevel-sen av att sjunga i kör betonas och här exemplifi eras med Jerker Lejons⁴ körarbete. Genom denna exemplifi ering kan utsagan framställas som rimlig på så vis att den relateras till en välkänd körledare. Eftersom Sara vet att jag, intervjuaren, arbetar med musik, blir denna typ av retorik effektiv.

Konstruktionen av estetisk verksamhet som lustfylld relateras även till andra tecken och begrepp. I samtalet med Anette, Märit och Karin utspann sig följande dialog:

Intervjuare: Vad är målsättningen för dig i musikundervisningen? Karin: Ja, att dom ska ha lite öppenhet för musik. Få lite breddat musiklyssnande, att det fi nns…att tycka om att sjunga fortfarande och så här..det är det jag tycker är så fantastiskt själv. Vad mycket det fi nns och vad mycket bra det fi nns. Och att dom ska …

Anette: Glädjen i att skapa

Karin: Ja, och att dom tycker att det är roligt … Anette: Ja, att det är mycket roligare än matte …

Karin: …med musik ja. Och att dom kommer till högstadiet och säger att kan vi inte sjunga den sången och den sången …

Märit: Ja, det tycker jag är jätteviktigt. Det ska vara roligt! Alla: Jaa!

Samtalssekvensen visar två skilda diskursers strävan att etablera entydighet. I inledningen av samtalssekvensen besvarar Karin intervjuarens fråga om musikun-dervisningens mål genom att föra in tecken av musikalisk karaktär (”öppenhet för musik”; breddat musiklyssnande”; ”tycka om att sjunga”). Karins musikaliska arti-kulation avbryts dock av Anette som istället för in diskursen o m glädje, dock i rela-tion till ”att skapa”, inte i direkt relarela-tion till musik. Karin för denna diskurs vidare genom att bejaka Anettes konstaterande och använda sig av elementet ”roligt”. Anette förstärker därefter diskursen om det roliga genom en grammatisk kom-paration: ”roligt” övergår till ”roligare”, vilket ställs i relation till matematikämnet. Genom att relatera till ett annat ämne förstärker här Anette tillhörigheten till det egna ämnet, samtidigt som hon tar avstånd från skolans verksamhet som helhet. Karin i sin tur återgår till den musikaliska diskursen genom att relatera ”roligare” till musik och ger även ett musikdidaktiskt exempel. I slutet av samtalssekvensen avbryter Märit Karins utsaga genom att återföra samtalet till diskursen om det roliga. Märits utsaga får en slags avgörande karaktär och Karin försöker inte längre att föra in den musikaliska diskursen i defi nitionen om ”det roliga”. Hon ger upp och instämmer i de övriga lärarnas kraftfulla ”jaa” som här har funktion av att

slutligen låta diskursen om det roliga segra i diskussionen kring musikundervis-ningens mål. Karins framlyftande av musikaliska mål kan därmed sägas ha förlorat i kampen om kategoriseringen av det roliga.

Byskolan har en hemsida, där texten centreras kring vikten av en ”lustfylld” skola, vilket går igen i intervjun med skolans samtliga lärare. Konstnärliga och este-tiska mål beskrivs som underordnade lustfyllda mål och lärarna uttrycker att det är viktigt att ”vara lyhörd för vad dom (eleverna) tycker är roligt”. Diskursen om att ”ha roligt” förs fram i samband med de fl esta exemplifi eringar av skolans este-tiska verksamhet. Nedanstående sekvens illustrerar hur Katarina talar om skolans musikundervisning utifrån denna diskurs:

Katarina: Just nu håller vi på med ett projekt i musiken i 6:an. Vi ska se om vi kan fi xa en, ja vad ska man säga, en vårsoaré med lite olika sånger. Gärna dom här lite roligare sångerna, Lingonben ska vara med och…Under en fi lt i Madrid och Macken … det är mer dom här lite skojsamma … och en liten kort föreställning, en liten sån här, vad kan man säga … sketchaktigt … som också ska vara med.

Intervjuare: Framför då barnen det här för hela skolan sedan?

Katarina: Nej, för föräldrarna. Sen kommer det säkert upp någonting ifrån det här programmet på skolavslutningen.

Intervjuare: Tränar ni på detta en gång i veckan?

Katarina: Njae, i och med att vi kör det som ett projekt nu, så kan det vara vid lite olika tider. Vi kan köra två eller tre gånger i veckan och de har till och med fått lite läxa med hem, att de ska träna på texterna och … lite olika så där. Och sen har vi då dom som absolut inte vill vara med och sjunga eller så. Då får dom jobba med kulisserna och rekvi-sitan, och bygga upp den då.

Intervjuare: Finns det barn som inte vill? Katarina: Ja.

Intervjuare: Är det pojkar eller fl ickor?

Katarina: Det är blandat. Väldigt blandat. Så dom håller på nu och ska göra en rosa Cadillac … det är spännande att se om det blir något (skratt).

Förutom att verksamhetens innehåll grundar sig på att ”ha roligt” (exempelvis urval av sångrepertoar) bygger även argumentationen inom denna diskurs på ett visst mått av frivillighet. Katarina uttrycker inte att det skulle kunna ses som ett problem att några barn inte vill sjunga, trots att vårens arbete med soarén är det man arbetar med på musiklektionerna under hela årskurs 6. Det anses fullt legi-timt att bygga en bil till kulisserna istället för att utveckla sig musikaliskt. Logiken är tydlig: Om målet är att det ska vara roligt för barnen ska inget barn behöva sjunga om det inte vill, det vill säga om de inte tycker att det är roligt. Den lustfyllda aktiviteten i sig uttrycks som meningsskapande.

Under samtalet med lärarlaget vid denna skola berättar lärarna om ”lyckade tema-projekt” (”Olympiaden”; ”Schlagerfestivalen”; ”Julen”, ”Tema Våren”; ”Naturen), vilka de kopplar till estetisk verksamhet och att ha roligt. Dessa projekt artikuleras som lyckade utifrån konstaterandet ”eleverna tyckte att det var jättekul”. Intervjuaren ställer frågan om varför de inte arbetar tematiskt hela året, då de ser arbetssättet som ”lyckat”:

Birgit: Det tar jättemycket tid, och det tar planering och förberedelser… och du, det blir inte roligt om du gör så hela tiden.

Peter: Nej, nej man måste ha variation. Birgit: Nej, du måste ha den omväxlingen.

Peter: Nej, annars skulle det ju inte vara något extra.

Citatet är intressant ur fl era aspekter. För det första relateras ”roligt” till att inte ha ”roligt”. Det konstateras att barnen ibland måste ha mindre roligt för att uppskatta det roliga. För det andra bygger retoriken på en bild av skolans verksamhet som mer eller mindre rolig och där ”att ha roligt” defi nieras utifrån graden av variation. För det tredje tar lärarna här för givet att eleverna uppfattar ”att ha roligt” utifrån samma typ av begreppsdefi nitioner som lärarna själva och för det fjärde uttrycks denna verksamhet som något utöver det vanliga. Diskursen kan ses som innehål-lande en motsättning: Målet med skolans estetiska verksamhet är att barnen ska tycka att det är ”roligt”. Förutsättningen för att barnen ska tycka att verksamheten i skolan är rolig är dock att det inte alltid är roligt.

I utsagorna kring skolans estetiska verksamhet kategoriserar lärarna vid Byskolan sig själva som pedagoger som ”egentligen inte kan”. Här syftar ”kan” på olika typer av färdigheter inom estetiska ämnen, exempelvis sjunga. Diskursen om att ”ha

roligt” och utsagorna om sig själva som okunniga förutsätter varandra i de artiku-lationer som här förs fram. Majbritt berättar om hur hon använder blås instrument i musikundervisningen i sin klass och på frågan om hur det går till och varför hon gör som hon gör, svarar hon:

Jag kan ju inte detta, men jag kan i alla fall, jag sa det att alla fi ck tuta och så här. Just det att man tog sånger som kanske var…istället för klapp och klang så fi ck dom tuta som jag sa. Och vad jag tyckte att jag vann det var lite disciplin, att dom fi ck sitta och lyssna på när dom skulle in och sedan så gjorde vi så att olika instrument fi ck komma in och sen alla och så där. Så det var ju inte det att dom skulle spela rätt ton, för det kan inte jag, men dom fi ck i alla fall blåsa och vi hade roligt tillsammans och det var ju det jag ville vinna.

I citatet ovan ekvivaleras följande element: Disciplin – tuta i instrument – inte spela rätt ton – ha roligt. Majbritt använder sig av ”tuta” och ”blåsa” istället för ”spela”, i syfte att undvika den musikaliska diskursen genom att markera att eleverna pri-märt inte musicerade utan hade roligt tillsammans på ett disciplinerat vis. Verk-samheten får därmed en mer lekbetonad inramning. Intressant är att Majbritt i detta sammanhang för in ”disciplin”, vilket kan sägas stå i ett antagonistiskt för-hållande till ”att ha roligt tillsammans”. ”Tillsammans” får här en funktion av att skapa ett jämlikt förhållande mellan läraren och eleverna, vilket även förstärks av Majbritts utsaga om att hon, precis som barnen, inte heller kan ”spela rätt ton”. Att ”disciplin” och ”tillsammans” artikuleras inom en och samma diskurs (diskursen om ”det roliga”) pekar på en något förändrad diskursiv struktur, i relation till dis-kurserna om ”det roliga” vid Bruksortsskolan och Småstadsskolan. Här närmar sig istället retoriken om det lustfyllda en fostransdiskurs.