”Estetik och skola” utgör alltså inte något forskningsfält i gängse mening – inte internationellt och ännu mindre nationellt. Varför är det så? Jag kan tänka mig flera olika svar på den frågan. De är alla intressanta, inte minst för att de bidrar till den allmänna karakteristiken av estetikens ställning i skolan.
Det är nödvändigt att skilja mellan de s.k. praktisk-estetiska ämnena å ena sidan och det estetiska perspektivet på skola och undervisning å den andra. De praktisk-estetiska ämnena är ju sedan över hundra år relativt väl förankrade i skolan. De har utbildat särskilda traditioner och erövrat en viss legitimitet. Det finns utbildningar som kvalificerar för att undervisa i dem. Särskilda professioner, avgränsade och organiserade grupper, beva- kar och försvarar sina respektive discipliner. Kort sagt det finns ett litet, klart urskiljbart socialt fält som kan motivera och stödja att det bedrivs forskning inom dess gränser.
Det estetiska perspektivet är inte bundet till särskilda ämnen eller verk- samheter. Det kan jämföras med det historiska perspektivet som också kan anläggas på allt som skapats av människan. Exempelvis NO-undervis- ningen, eftersom en stor del av naturen är omskapad av människan men framför allt på grund av att kunskapen om naturen är en människoprodukt. Det finns en hel del forskning om historieämnet och historiedidaktiken. Däremot är det sämre beställt med forskning om det historiska som ett grundläggande perspektiv i alla ämnen och allt lärande. Samma sak kan sägas om det estetiska perspektivet.
Anledningen till att de praktisk-estetiska ämnenas forskningsunderlag trots allt är relativt anspråkslöst beror förmodligen på att de – i vår kultur- krets – aldrig betraktats som lika centrala som en rad andra ämnen. Man kan jämföra med de enorma internationella forskningsindustrier som vuxit upp kring läs- och skrivinlärning eller matematikundervisning. Till detta kan läggas att ämnesdidaktisk forskning överlag stått svagt i förhållande till den allmänpedagogiska. Ändå kan man här tala om ansatser till ett forsknings- fält – med en anglosaxisk term ”Art Education” – som också har sina svenska avläggare.
Art Education and Human Development (1990) av intelligens-
forskaren Howard Gardner – för att ta ett exempel – är en översikt över utvecklingspsykologins och kognitionsforskningens bidrag till förståelsen av den estetiska kompetensen. Det är en historia om hur ett forskningsfält kommit till insikt om sina begränsningar. Berättelsen börjar med en positi- vistisk övertro på att enkla bestämningar och experiment skulle ge kvalifi- cerade kunskaper. Men forskningen har successivt visat hur komplext fe- nomenet är. När det gäller den empiriska utforskningen av det tvingas Gardner konstatera att den ännu bara har resulterat i:
the beginnings of a portrait of artistic development as it occurs, at least among middle-class children in the contemporary American
context (s. 9).
Exemplet borde mana till en viss försiktighet på fältet ”Kultur i sko- lan”, där man inte sällan hemfaller åt vad som brukar kallas ”arm-chair considerations”. Inte minst borde man vara försiktig med att trosvisst hän- visa till den ena eller andra forskningen. Dessutom ger exemplet också en vink om hur viktigt det är att ha med ett kulturanalytiskt perspektiv. Medelklassbarn i USA är knappast representativa för barn i allmänhet.
Det estetiska perspektivet är mer splittrat än de något stabilare este- tiska ämnena. Det är mer rättvisande att tala i flertal om de estetiska per- spektiven som vart och ett grundar sig på olika definitioner av vad estetik är. Sannolikt står detta förhållande i någon relation till svårigheterna att etablera ett forskningsfält. Det krävs en viss samstämmighet om gränser och centrala frågor för att ett fält ska bildas.
Men det finns andra bidragande orsaker till att det inte existerar något sammanhängande forskningsfält kring de estetiska perspektiven i under- visning och lärande. Ur skolans synpunkt är de estetiska perspektiven föga centrala om de ens är artikulerade. Därmed har det inte funnits någon grund eller några drivkrafter att etablera ett särskilt forskningsfält.
Forskarvärlden – inte minst den estetiska forskningen – betraktar av allt att döma skola och undervisning som ett relativt ointressant forsknings- objekt. (Undantaget är naturligtvis den pedagogiska forskningen.) Det är ingen nyhet precis. Ett belysande exempel är den blomstrande ungdomskulturforskningen. Den intresserar sig bara undantagsvis för sko- lan som trots allt fortfarande är ett av de viktigare sociala sammanhangen för barn och unga.
Vi vet vidare att perspektiv allmänt sett tilldrar sig mindre uppmärk- samhet än ämnen och det finns inga naturliga grupper som skulle kunna verka pådrivande för att få till stånd forskning om mycket generella och grundläggande perspektiv inom allt skolarbete. Det behövs medvetna sats- ningar för att det ska hända något. Möjligen är forskningsintresset för värde-
frågor ett aktuellt exempel. Problemet brukar dock vara att satsningarna sällan är tillräckligt långsiktiga.
Dessa förhållanden är av intresse för arbetet med ”kultur i skolan”. Erfarenheten visar att det är svårt att etablera nya skolämnen. Det är till och med besvärligt att förändra gamla ämnen. Hela efterkrigstiden är kan- tad av mer eller mindre havererade försök att bryta med gamla ämnes- traditioner. Men dessa svårigheter är små jämförda med att etablera nya perspektiv.
Det demokratiska perspektivet är ett tydligt exempel. Det finns sedan länge inskrivet i läroplanernas allmänna delar. Men hur sätter det sin prä- gel på skolans allmänna kultur? Är det medborgerlig bildning som priorite- ras högst av skolpolitiken? Hur har skolans ämnen formats av ett demo- kratiskt, medborgerligt perspektiv? Fysiken, svenskan, slöjden, matemati- ken? Vetenskaplig kunskap är matnyttig, konstnärlig är berikande. Men vad är medborgerlig?
På många sätt är gymnasieskolans estetiska program en prövosten för de estetiska perspektiven på lärandet i skolan. Hittills tycks program- met mest präglas av en djup klyfta mellan de estetiska kurserna och övriga ämnen (Utvärdering av fem gymnasieprogram 1999). Men programmet ger möjligheter att studera viljan och förmågan att leva upp till talet om ”kultur och lärande”.
Om arbetet med ”Kultur i skolan” ska nå längre än till mer eller min- dre avskilda estetiska verksamheter, måste det ställa frågan hur man kan etablera nya perspektiv på gamla ämnen. Frågan om förändringens möjlig- heter är en av de mer problematiska och oroande. Därför undviker man den gärna. Men det är självklart att den är helt central i försöken att eta- blera och utveckla estetiska perspektiv på skola och lärande. Så vitt jag vet finns det inga undersökningar av förändringens betingelser när det gäller estetik och skola. Detta är lite förvånande med tanke på det aktuella in- tresset för forskning kring förändring och verksamhetsutveckling.
Vad vi vet är att det som kallats skolans ”mikropolitik”, alltså de lokala förhållandena på en skola, är av avgörande betydelse, även om det också finns andra viktiga faktorer. Den forskning som bedrivits om detta är väl känd i Sverige genom forskare som Tom Tiller, Stephen Ball och Andy Hargreaves. Här finns en god grund att ta avstamp från om man vill göra några studier av förändringens betingelser.
En annan utgångspunkt erbjuder de föreställningar som finns på fältet ”Kultur i skolan”: vikten av s.k. eldsjälar, bristen på resurser, motstånd från oförstående skolledningar, dominansen av ”hårda” värden och nytto- aspekter osv. Mer sällan tycks de som är verksamma på fältet efterlysa en fastare teoretisk grund eller omsorgsfulla empiriska studier som vägar att stärka det estetiskas ställning.
Ambitionerna inom ”Kultur och skola”-uppdraget måste med tanke på resurserna dessvärre vara blygsamma när det gäller att belysa frågan om förändringens betingelser. På sin höjd kan olika delstudier ge en bild av hur aktörerna på fältet ser på saken. Däremot bör de olika studierna kunna ge en fördjupad bild av vad begreppet ”de estetiska perspektiven” rym- mer.