Etisk refleksjon

I planleggingen av prosjektet ble etiske retningslinjer for humanistisk- og samfunnsforskning gjennomgått (Vetenskapsrådet, 2002). Dette var viktig for å sikre at prosjektet følger regler og normer for god forskning, spesielt at studentenes rettigheter ikke ble brutt. Konsekvensen av gjennomgangen var at studentene helt i begynnelsen ble informert om at deres deltagelse i utdanningsprosjektet inngår i et forskningsprosjekt. Samtidig ble de informert om at deres deltagelse i prosjektet ikke inngikk eller skulle påvirke vurdering av deres arbeid i kroppsøvingslærerutdanningen. Dette var viktig for at studentene ikke skulle kjenne ytre press eller begrensinger av personlig handlefrihet. I introduksjonstilfellet ble studentene informert om hva studiet skulle handle om og hvilke implikasjoner det hadde for dem. De fikk informasjon om at deltagelse i prosjektet ikke var obligatorisk og at de hadde mulighet for å hoppe av om de ønsket det. Studentene skulle ha mulighet til å reservere seg uten utilbørlig press eller ulemper for dem selv. I løpet av prosjektet var det ingen som uttrykte ønske om å gi seg og alle 46 studenter fullførte prosjektperioden.

I introduksjonstilfellet fikk alle studentene informasjonen om sentrale forhold som formålet med prosjektet, de metoder som skulle benyttes, og praktiske og andre følger av deltakelse. Informasjon ble introdusert med utgangspunkt i kjennskap til informantenes kulturelle bakgrunn. Studentene fikk også informasjon om at forskningsorienteringen var av en karakter som gjorde at de ikke ble undersøkt som individer, men som inngående i prosjektets sosiale praksis. Studentene gav muntlige godkjenning på at de kunne bli undersøkt som deler av prosjektet sosiale praksis.

Prosjektet bygger blant annet på studentene vurderinger og ytringer om deres egen utdanning. Det var derfor viktig å være bevisst på at forskningsprosjektet kunne utsette forskningsutvalget for fremtidige ubehageligheter. Sett i forhold til dette og at det ble gitt muntlig lovnad om studentenes anonymitet, ble kravet at all informasjon som omhandlet deres

personlige forhold skulle behandles som konfidensielt. Dette var viktig for å hindre bruk og formidling av informasjon som kunne skade enkelt-personene. Alt forskningsmaterialet har blitt anonymisert og det har blitt stilt strenge krav til hvordan videomateriell, som gjør det mulig å identifisere enkeltpersoner, har blitt oppbevart og tilintetgjort. Avtalen var anonymisering, som innebærer at navn og andre personentydige kjennetegn er fjernet og fiktive navn blir brukt i transkripsjonene, slik at opplysningene ikke lenger kan knyttes til hver enkelt student.

Lagring av opplysninger om identifiserbare enkeltindivider krever informasjon og samtykke fra dem det gjelder. Det ble derfor viktig å vurdere behovet for lagring av opplysninger som gjør det mulig å identifisere enkeltpersoner. Det fantes mulighet for at studentene kunne gi samtykke for å dele personidentifiserbare opplysninger. Dette ble aldri vurdert i forskningsprosessen, og ble derfor ikke gjennomført. Konsekvensen er at lagring av slike opplysninger ikke er etisk tilbørlig, og dette begrenser muligheten for å distribuere videomaterialet. Personidentifiserbare opplysninger blir oppbevart frem til dato for disputas. Da har de tjent sitt opprinnelige formål og blir forsvarlig slettet etter denne tidsbegrensede periode. Målet var å sikre holdbarheten i analysen samtidig som dette ikke skulle bryter med personvernhensyn og kravene til konfidensialitet.

5.5.6 Forskerrolle

Som forsker i et kvalitativt studium er det viktig å være bevisst de rollene man har og reflektere over dem. Ettersom det er jeg som står bak designet, gjennomføringen og analysen av hva som skjedde, ble det ekstra viktig å reflektere over min påvirkning på studentene og analyseresultatet (Merriam, 2002).

Habilitet handler om å unngå sammenblandinger av roller og relasjoner som kan gi rimelig mistanke om interessekonflikter. Åpenhet om relevante roller og relasjoner skal avklares overfor forskningsdeltakere og andre relevante aktører. Samtidig er forskeren instrumentet som samler inn data, analyserer og presenterer resultat i kvalitativ forskning (Fuglestad 1997; Wadel, 1991; Alvesson & Sköldberg, 2008; Norrby, 2004). I første møte med studentene fikk de detaljert informasjon om mine ulike roller, slik at de var kjent med mine motiver. Dette var spesielt viktig ettersom min rolle som lærer kunne blitt truende om jeg hadde makt over deres fremtidige legitimitet som kroppsøvingslærere. Med bakgrunn i dette ble det besluttet at

studentenes arbeid i prosjektet, eller ønske om ikke å delta, ikke på noen måte skulle påvirke vurdering av deres arbeid i utdanningen. Rollen skulle ikke påvirke studentenes handlinger og aktiviteter mer en det som er uunngåelig i prosjekt av denne typen. Samtidig som de ulike rollene ble vurdert var det viktig å forholde seg til en unngåelig blanding av roller. Målet var at blandingen i så liten grad som mulig skulle påvirke kvaliteten på studiet (Fuglestad, 1997). De ulike rollene gjør at lærerrollen blir tatt med i analysen og vurdert i diskusjonsdelen.

Design av metodologi for studentenes læring kan beskrives som et risikofylt prosjekt, med stor fallhøyde. Hva om metodologien ikke fungerte? Hva om den er mer forvirende enn utviklende for studentene? Dette var spørsmål som gikk igjen i planlegning av prosjektdesignet. Det ble derfor viktig å reflektere over hvert moment og vurdere om, for eksempel, den progressive oppbygging kunne føre til læring og utvikling som kunne inngå i realisering av prosjektmålene. Det faktum at det var risikofylt påvirket meg i møtet med studentene. Jeg uttrykte en stor tro på og potensialitet i prosjektet. I begynnelsen brukte jeg mye tid på å forklare og motivere hvorfor studentene skulle inngå i et prosjekt som er nytt og kommer i tillegg til den eksisterende utdanningspraksis. Min rolle som designer og motivator gjorde at jeg var svært positiv og gav mye av meg selv. Dette har påvirket studentenes engasjement og vilje.

Selv om jeg var aktiv og forsøkte å være overbevisende i begynnelsen av prosjektet, var det i gjennomføringen at studentene kunne begynne å se verdien av hva de lærte. Jeg var sammen med studentene i nesten alle delene. Ved noen få tilfeller var det en i kollegiet som var inne og støttet studentenes arbeid med undervisningsoppleggene. For det meste var jeg på plass. I min tilstedeværelse påvirket jeg studentene fokus. Jeg viste hva som var målene i prosjektet og jeg arbeidet for at studentene skulle arbeide for å oppnå dem. Jeg støttet studentenes samtaler i retning mot: 1) arbeid med oppgavene eller 2) arbeid med dilemma og konflikter som ressurser for læring. Ettersom prosjektet var inspirert av Kulturhistorisk virksomhetsteori var jeg bevisst verdien i de dilemma og konflikter som oppstod. Det var derfor ved flere tilfeller min aktive rolle og mine spørsmål som skapte muligheter for arbeid og produksjon av delte løsninger. Mitt sterke ønske om at studentene skulle se verdi i prosjektdesignet, gjorde at jeg kunne bli ivrig og kanskje for ivrig i noen situasjoner. I analysen viser jeg til to eksempler på slike situasjoner.

Konsekvensen av mine roller og sterke ønsket om at studentene skulle lykkes gjorde at det ble ekstra viktig å reflektere over min rolle i analysen av datamaterielt. Det første steget for å sikre troverdigheten og bekreftbarheten var å ta med min stemme i analysen av studentenes læringsprosesser. Selv om ønsket var at studentgruppene selv skulle produsere utfall, fungerte min stemme som mer kompetent og derfor støttende for studentenes læring. En annen viktig faktor er refleksjon over mine tolkninger av datamaterialet. Selv om funnene bygger på situasjoner som beskriver læringsprosesser, var det mine tolkninger av materielt som ble grunnlag for kategorisering og analyse av hva som skjedde. Jeg har forsøkt å være objektiv og har fått andre til å gå gjennom analysen for å sikre dens plausibilitet. Samtidig må jeg erkjenne at det finnes en bias i tolkningen som er viktig å ta med i lesingen av analysen. Jeg har en intensjon og et ønske om hva studentene skulle oppnå. Selv om jeg viser og reflekter over hva jeg har gjort i analysen, er det viktig å spørre om jeg gir et riktig bilde av studentenes deltagelse og læring i prosjektet. Ettersom analysen har fokus på kvaliteter og ikke representativitet i datamaterialet, er det viktig å stille spørsmål om utfallet av studentenes læring og utvikling i prosjektet fremstilles som mer positivt en de var. Det er derfor viktig å ta med i lesingen at jeg søkte etter kvaliteter i materielt som kan bekrefte potensialet for læring i prosjektet, ikke hva alle studentgruppene lærte.

Oppsummering av mine ulike roller viser at jeg hadde innvirkning på studentenes læringsprosesser i prosjektet og analysen av dem. I analysen tar jeg med min stemme i samtalenes flerstemthet og synliggjør hvilke implikasjoner den hadde for studentenes læring. Analysen viser bare små deler av min innvirkning på studentenes læring. Det er derfor viktig å ha med i lesingen av analysen at jeg hadde flere roller, som i mindre og større grad påvirket studentenes samtaler. Bare det at jeg var i samme rom som studentene hadde betydelse for utfallet.

utvikling av teoribasert undervisning og gjennomføring av kritisk refleksjon. Før studentene arbeidet med den tredje og fjerde oppgaven i diskusjonstilfellene hadde de: 1) planlagt og gjennomført teoribasert undervisning i arbeid med den første oppgaven, 2) analysert videocasene av undervisningsopplegget i arbeid med den andre oppgaven og 3) presentert analysen av undervisningsopplegget. Episodene som blir presentert ble valgt fordi de synliggjør samarbeidslæringsprosesser som inngikk i realisering av prosjektmålene.

I analyseprosessen ble det søkt etter kvaliteter i datamaterialet19. Det er disse kvalitetene som viser interaksjonsmønster hvor studentene samarbeider for å løse utfordringer som oppstår i arbeidet med oppgavene. Summen av mønstrene viser hvorfor, hvordan og hva studentene lærte når de deltok i prosjektet. Ettersom fokuset er på kvaliteter i datamaterialet viser ikke summen hva alle studentgruppene lærte. Den viser utvalget av de samarbeidslæringsprosessene som inngikk i arbeid med de to siste oppgavene.

Gjennomgangen av datamaterialet viser at studentene behøvde å arbeide seg gjennom to case før de helt forstod behovet for og ble bevisst verdien av å løse den tredje og fjerde oppgaven. Konsekvensen er at episodene som presenteres i analysen er hentet fra den tredje eller fjerde casen. De andre årsakene til at disse casene var spesielt godt egnet var: 1) at samarbeidet i den tredje casen synliggjorde utfordringer som påvirket studentenes læring innenfor prosjektet og 2) i samarbeidet i den fjerde casen hadde studentene utviklet et så bredt repertoar av ulike teoribasert undervisningsopplegg at de kunne nyttes til sammenligning mellom å lære å undervise i prosjektet og kroppsøvingslærerutdanningen. Det er i hovedsak studentene som samtaler i

episodene. Ved de tilfellene læreren/forskerens stemme kommer til uttrykk, synliggjøres dette som en av flere stemmer i interaksjonene.

I studiet analyseres studentenes interaksjoner i forhold til den settingen og situasjonen studentene befinner seg i. Beskrivelse av prosjektet i det andre kapittelet og beskrivelse av hvordan det fungerte som setting for studentenes arbeidsengasjement og læringsprosesser i avsnitt 5.2, synliggjør strukturen og settingen for analyse av studentenes læringsprosesser i prosjektet. Innenfor kulturhistorisk virksomhetsteori er det mest vanlig å gjennomføre en etnografisk undersøkelse, som synliggjør strukturene for analyse av hva som skjer i interaksjonen. I analysen i avhandlingsstudiet er det beskrivelse av prosjektet som synliggjør strukturen for studentenes læring. Denne beskrivelsen ble sammen med gjennomgang av studentgruppenes tidligere arbeid i casene og min tilstedeværelse brukt som støtte for å plassere samarbeidslæringsprosessene inn i settingen hvor interaksjonene og lærings-prosessene forekom.

Det var når studentenes interaksjoner ble analysert i forhold til hvilken oppgave de arbeider med, gruppene og casen de arbeider innenfor, redskapene de bruker, regler de følger, arbeidsfordelingen og lærer/forskers involvering, at interaksjonen kunne undersøkes som samarbeidslærings-prosesser i forhold til den settingen og situasjonen de inngår i. Konsekvensen er at presentasjonen av analysen deles inn i to hoveddeler som synliggjør studentene arbeid med oppgavene i ulike arbeidsengasjement. Delene synliggjør hvor i prosjektets progressive struktur studentene befinner seg. Presentasjonene av episodene begynner med beskrivelser av hvilken gruppe og case studentene samarbeider innenfor og hvilken læringsteori studentene fikk i oppgave å bruke i casen. I presentasjonen av hva som skjer i episodene brukes tre begreper som synliggjør hvorfor, hvordan og hva studentene lære innenfor hver episode. De tre begrepene er: 1) orienteringer, 2) ressurser og 2) prosesser.

I neste avsnitt presenteres samarbeidslæringsprosessene som inngikk i utvikling av teoribasert undervisning i prosjektet.

6.1 Samarbeidslæringsprosesser i utvikling av