Etiska överväganden - ”De lyssnar på en och det är det som är viktigt, tror jag.”

Vetenskapsrådet (2002) påvisar fyra forskningsetiska principer som jag som forskare har att utgå ifrån (http://code.vr.se/texts/HSFR.pdf). Dessa är konfidentialitetskravet,

informationskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet. Jag har tagit hänsyn till

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer genom att i inledningsskedet tydligt informera elever om att det är helt frivilligt att delta i undersökningen och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande om de vill. För att de ska kunna avgöra om de vill delta eller inte är det viktigt att jag tydligt talat om syftet med undersökningen och förklarar vad resultatet kommer att användas till. Jag har informerat eleverna i ett informationsbrev men även personligen vid vår första kontakt. Jag har även haft kontakt med en mentor på skolan och hon har lämnat över informationsbrevet samt fått ta del av det själv. Kontakten med mentorn genomfördes även för att eleverna skulle kunna avböja att delta till någon de kände istället för att direkt tillfrågas av mig som forskare. Jag upprepade informationen om möjligheten till att avbryta, tacka nej eller avböja att svara på enskild fråga vid intervjutillfället. Detta kan kopplas till Trosts (2010) åsikter om informerat samtycke då det är viktigt att eleverna vet vad det är de tackar ja eller nej till. Med anledning av min fenomenologiska ansats har jag dock inte informerat om frågeställningar i detalj utan istället poängterat att det är personliga erfarenheter som intervjun handlar om. Jag har nämnt mitt fenomen, tillvaron i

gymnasieskolan, men inte gått djupare in på vad detta skulle kunna innebära eftersom jag då styr elevernas berättelser.

Konfidentialitetskravet uppfyller jag genom att inte nämna eleverna som jag har intervjuat vid namn utan de är anonyma i undersökningen och jag kommer inte att redogöra för vilken skola det är jag genomfört undersökningen på. Materialet, bandade intervjuer och

annan har tillgång till det. Nyttjandekravet stipulerar att jag inte får använda materialet till något annat än denna undersökning vilket jag informerat de intervjuade eleverna om. Efter att mitt examensarbete godkänts kommer jag att förstöra materialet.

Konfidentialitetskravet anger att personerna som jag fått möjlighet att intervjua ska vara anonyma i undersökningen. Jag har gjort längre intervjuer med tre elever vilket gör att det begränsade antalet respondenter kan medföra att eleverna själva och andra som känner dem skulle kunna veta vilka de är. Trost (2010) menar att det inte gör något om respondenten själv känner igen sig men han menar att intervjuaren måste se till att inte exempelvis

arbetskolleger, föräldrar och andra kan känna igen personens åsikter. Detta kan, enligt Trost, visa sig svårt i små undersökningar och då bör informanterna göras uppmärksamma på detta så att man undviker negativa konsekvenser. Jag har informerat mina intervjuade personer om att jag intervjuar cirka tre personer, vilket gör att de är medvetna om att de tillhör en

begränsad urvalsgrupp. Jag kommer ändå, så långt det är möjligt, att eftersträva anonymitet för mina deltagande elever.

Cohen, Manion och Morrisson (2007) och Kvale och Brinkmann (2009) menar att jag som intervjuare bör informera mina informanter om risker och möjligheter eller fördelar och nackdelar med att delta i intervjuundersökningen. Trost (2010) ser annorlunda på detta och menar att man inte bör göra detta. Han ifrågasätter vilka fördelar man skulle kunna presentera och han anser att man inte kan veta något om negativa reaktioner som respondenten kan uppleva och det är svårt att avgöra vilka frågor som skulle kunna vara känsliga eftersom man intervjuar individer som reagerar på olika sätt. Jag har valt att gå på Trosts linje och har därför inte talat med mina deltagande personer om fördelar och nackdelar med deras deltagande. Min upplevelse var att mina intervjuade personer var ivriga att delta och eftersom de är unga vuxna anser jag att de kan avgöra själva vilka konsekvenserna skulle kunna vara.

Cohen, Manion och Morrisson (2007) menar att jag bör ta ansvar för möjliga negativa effekter för informanterna. Jag har medvetet avslutat intervjuerna på ett positivt sätt och jag har

samtalat med informanterna efteråt för att kunna veta om de förefaller ha negativa känslor. De elever som jag har intervjuat har inte visat några direkta negativa effekter såsom att undvika att svara, visa känsloutbrott eller kroppsspråk som visar oro eller liknande och jag upplevde att de ville dela med sig av sina erfarenheter och såg intervjutillfället som något positivt. Jag känner en stor tacksamhet till mina deltagande elever och jag vill göra deras upplevelser rättvisa i mitt arbete. Deras utlämnande av personliga erfarenheter lägger ett stort ansvar på mig som forskare och jag anstränger mig för att ta hand om detta förtroende.

Genom att vända mig till elever som är i behov av stöd kan personerna jag intervjuat utgöra en grupp som kan känna sig utsatta. Deras upplevelser efterfrågas eftersom de på något sätt klassats som onormala i förhållande till andra elever. Det är viktigt för mig att eleverna inte känner sig tvingade att delta eller att de upplever att vissa svar är rätta att ge. Jag är

intresserad av deras personliga erfarenheter och upplevelser och deras deltagande är något jag uppskattar enormt. Min förhoppning är att jag erbjudit en intervjusituation som känns

avslappnad och att min nyfikenhet på deras livsvärld gör att de känt trygghet i att delta. Elever jag mött tidigare under utbildningen i intervju- och utredningssituationer har upplevt att det varit bra att någon velat lyssna på deras erfarenheter för att lyfta deras åsikter till att skapa utveckling och jag känner en liknande respons från mina deltagande ungdomar.

Metodreflektion

I detta kapitel kommer jag att reflektera över den metod jag använt i min studie och även över mitt tillvägagångssätt.

I mitt urval av personer att intervjua använde jag mig av en kontakt på en gymnasieskola vilket skulle kunna ha skapat problem eftersom jag inte har någon kontroll över hur denna person kontaktar eleverna. Jag upplevde inte att det blev ett tidskrävande arbete med att ha en person på skolan som tog första kontakten med eleverna. Förmedlingen av lämpliga personer som var positiva till att berätta om sin situation tog endast några dagar och att eleverna redan fått viss information i förväg underlättade min första kontakt då vi bokade tid att träffas. Den hjälp jag fick av rektor och sedan av stödpersonalen som hade kontakt med eleverna medförde att jag nådde elever som har erfarenheter av att studera på gymnasiet med läs- och

skrivsvårigheter och dessa elever skulle det ha varit svårare att nå för mig eftersom jag inte är känd på denna skola. Andra sätt att närma mig tänkbara elever skulle kunna ha varit att sätta upp lappar på skolan eller att informera i flera helklasser och sedan låtit eleverna som varit intresserade att delta kontakta mig. Dessa förfaringssätt skulle kunna ha gett mig kontakt med elever som nu inte kommit på förslag eftersom läraren inte nämnt dem. En kombination av metoder skulle kanske ha varit bra eftersom jag inte kan veta om de tre elever jag fått kontakt med genom skolan är utsedda av någon särskild anledning från personalens sida. För mig i denna undersökning känner jag dock att de tre elever jag fått kontakt med fyller kraven i mitt syfte och de har dessutom visat intresse för att berätta om sina personliga erfarenheter i den skolsituation de befinner sig i vilket ger en positiv fördel inför intervjuerna.

Efter att ha genomfört intervjuer i fenomenologisk ansats ser jag vilken betydelse

formuleringen av frågorna har. Genom att beskriva något tillfälle i skolan uttrycker eleverna detaljer om så mycket mer än om jag direkt frågat om åsikter om lärare eller stödåtgärder vilket skulle ha påverkat resultatet att bli mycket mer styrt av mig som intervjuare. Cohen, Manion och Morrisson (2007) styrker detta genom sin ståndpunkt att specifika, direkta frågor kan göra att intervjuade personer blir på sin vakt och ger mindre ärliga svar.

Trost (2010) och Denscombe (2009) menar att intervjuer kan te sig lätta att genomföra men författarna anser att detta är förrädiskt då det kan vara svårt att få ta del av någon annans erfarenheter och känslor och kanske till och med sådant som inte tidigare stått klart för personen själv. Trost rekommenderar att intervjun ska vara välplanerad och innehållet i intervjuguiden ska tas till vara, men menar att ordningsföljden kan anpassas efter den intervjuades associationer. Mina intervjuer genomfördes med hjälp av en intervjuguide bestående av frågeställningar (bilaga 3) vilket jag anser hjälpte mig att hålla fokus på mitt fenomen. Under mina tre intervjuer skiljde sig ordningen åt och det var naturligt att följa elevernas olika vinklingar men genom att jag fått ta del av deras erfarenheter inom intervjuguidens områden var hela tiden mitt fenomen i centrum.

Enligt Trost (2010) skall den intervjuade få styra ordningsföljden av frågorna och istället för att forskaren gör upp frågeformulär bör han eller hon använda sig av en lista på frågeområden. Denna lista bör intervjuaren ha i ryggmärgen vilket gör att man kan vara följsam under

intervjun. Jag formulerade frågor i min intervjuguide och detta gjorde att jag kunde slappna av mer och lyssna på elevernas berättelser eftersom jag kände mig trygg i att frågorna var ställda med fenomenologisk grund. Det hade annars krävts mer eftertanke hos mig under intervjun för att hålla min ansats i fokus. Trost menar att det är lätt att ta fram konkreta frågor för en tränad intervjuare vilket säkert stämmer, men jag behövde i nuläget ha dessa konkreta frågor med mig till intervjun. Efter genomförandet är det tydligt för mig vilken betydelse den första

frågan har för att man ska komma igång i ett bra klimat och även vikten av den sista frågan för att knyta ihop intervjun och lämna de intervjuade personerna med en positiv känsla. Detta faktum tas upp av flera författare som väsentligt för att intervjun ska bli framgångsrik (Trost 2010, Cohen, Manion och Morrisson 2007, Denscombe 2010).

En möjlig nackdel med en fenomenologisk ansats skulle kunna vara att forskningen kan bli tidskrävande. Att få ta del av någons livsvärld och sätta sig in i denna för att kunna dra slutsatser kräver exempelvis långa individuella intervjuer eller deltagande i någons

verksamhet under en period. Andra ansatser kan användas för att täcka in fler respondenter eller öka möjligheten att generalisera resultaten, dock ser jag en tydlig fördel i möjligheten att närmare få reda på en individs personliga erfarenheter och se hur dessa har färgat just denna person. Läs- och skrivsvårigheter yttrar sig på många sätt vilket skapar konsekvenser för individen kopplat till hans eller hennes livsvärld och för att som forskare förstå hur det är att möta omvärlden som en elev med läs- och skrivsvårigheter måste vi lyssna in andras

erfarenheter.

Mina informanter har säkerligen deltagit i många samtal kring sin skolsituation och detta kan ha påverkat deras inställning till att delta men genom att synliggöra syftet hoppas jag att jag väckt deras intresse då de erbjudits tillfälle att lyfta sina tolkningar och känslor kring skolsituationen och skolans verksamhet. Att jag är lärare kan skapa en känsla av makt i intervjusituationen men att jag inte är elevernas lärare eller kollega till deras lärare gör att jag inte verkar ”stå på lärarnas sida”. Jag har som forskare ett ansvar att inte bidra till att någon respondents självförtroende minskar eller ytterligare skapa negativa upplevelser i samband med skolan än vad de möjligen redan har. Elevgruppen i fråga kan ha mer eller mindre positiva upplevelser av skolan vilket påverkar deras förtroende för verksamheten och tilliten till skolans aktörer. Jag som forskare måste medvetet arbeta för att inte påverka detta i negativ väg.

Resultatredovisning

I följande kapitel kommer jag att belysa mitt fenomen som är tillvaron på gymnasieskolan för elever med läs- och skrivsvårigheter med hjälp av de erfarenheter som eleverna jag intervjuat ger exempel på. Jag kommer att börja med att presentera var elev för sig tillsammans med en sammanställning av deras erfarenheter. Presentationen av eleverna kommer att innehålla en kort summering om bakgrund utifrån vad eleverna berättat för mig. Fokus ligger på elevernas skildringar av gymnasieskolans verksamhet. Jag har valt att i framställningen nedan ge de intervjuade eleverna fingerade namn. Jag kallar dem Adam, Erik och David. I mina citat från intervjuerna använder jag tecknen /…/ för att markera att jag har klippt i elevernas utsagor.

Adam

På sin högstadieskola fick Adam träffa en speciallärare som han upplevde hjälpte honom väldigt mycket. Läraren hjälpte Adam att hitta sitt sätt att studera vilket fungerade bra. Skolan gav mer tid vid provskrivningar och möjlighet till läxläsning efter skolans slut. Med längre tid på sig vid provtillfällen och en möjlighet att få sitta själv upplevde Adam att det fungerade även om han emellanåt tröttnade på skolarbetet.

Adam hade godkänt i alla kurser när han slutade grundskolan men då han inte kom in på byggprogrammet gick han på praktik i åtta månader som en del av det individuella

programmet innan han fick en plats på byggprogrammet och gick med i vissa karaktärskurser. Efter sommaren började han årskurs ett igen. Under gymnasietiden har Adam haft kontakt

med personalen på det individuella programmet för att få hjälp med att arbeta ikapp kurser där han haft IG på prov. Stödpersonalen har varit behjälpliga med att strukturera upp tiden genom att lägga upp ett schema över förberedelser och inläsning till prov samt funnits med under bearbetningen av det som ska läsas in. Adam upplever att det är bra att vara på det

individuella programmet eftersom det är lugnt där och han möter personal som pushar på honom och stöttar. Vid intervjutillfället är han på IV åtminstone en gång per dag och arbetar med moment som han har kvar i olika kurser. Detta arbete genomförs utöver klassens verksamhet vilket innebär att Adam går till stödundervisningen när klasskamraterna har håltimme.

Jag blir skoltrött fort och det är ett symptom på dyslexin. Jag älskar ju inte att läsa. När det blir en sida med bara text då ger man först upp. Det gjorde jag under grundskolan. Jag klarade inte av att läsa ett papper eftersom det blandade ihop sig. Det gick inte.

Adams berättelse visar hur han med tiden och hjälp av personal på skolan har ökat sin förståelse för hur läs- och skrivsvårigheterna påverkar honom och han ser en skillnad på hur han hanterar texter mellan situationen i grundskolan och dagens vardag på gymnasiet. Hans studier har påverkats av svårigheter med koncentration, läsning och skrivning. När han fortsatte med att läsa texterna kunde de vara intressanta vilket underlättade läsningen men Adam upplever att läsningen tar lång tid för honom. Adams berättelse visar tydligt

svårigheten för honom att arbeta med texter i skolarbetet. Med tiden och med hjälp av stöd från lärare har Adam hittat sitt sätt att studera men han upplever fortfarande att han inte har helt klart för sig hur han arbetar på lektionerna.

Jag vet inte vad jag gör på lektionerna ibland. Dagdrömmer eller någonting. Jag har ingen aning. Först sitter man och tänker på att man kanske ska svara på någon fråga och sen vet jag inte vad som händer. Sen är lektionen slut.

Det är svårt när det gäller papper och annat men om jag ska göra något på fritiden då går det bra. Det behöver jag bli bättre på. Jag har inte fått den riktiga pejlen på det där med skolarbete.

Adam berättar om skolan som borde vara på ett visst sätt. Han har sett hur man bör göra som elev i förhållande till det som läraren gör men hans berättelse visar att det inte fungerar tillfredsställande för honom. Hans avsikt är till en början att vara aktiv men motivationen faller allt eftersom. Intressen på fritiden gör det lättare för Adam att koncentrera sig men skolans sätt att lägga upp arbetet för med sig svårigheter som han inte riktigt vet hur han ska hantera.

2010 råkade Adam ut för en svår arbetsplatsolycka och blev som en konsekvens

rullstolsburen. På grund av denna skada med behov av rehabilitering och även svårigheter med läsning och skrivning har Adam hamnat efter i skolarbetet och han arbetar med att komma ikapp. De dagar då det är kärnämnen är det mindre lockande att gå till skolan och Adam längtar efter att få komma ut och arbeta. I ettan var han skoltrött men tvåan upplevde han fungerade bra och nu i årskurs tre så vill han bara ut eftersom han åter igen är trött på skolarbetet. Han har ändå bestämt sig för att arbeta av kurserna och arbetar då tillsammans med stödmentorn på IV-programmet och andra lärare där.

Har man en fråga så svarar de på det. Så lyssnar de på en och det är det som är viktigt, tror jag. De glömmer inte bort en. De är jättebra.

Personalen som arbetar på stödverksamheten är mycket bra tycker Adam. De är lugna och berättar om läs- och skrivsvårigheter samt lyssnar till elevernas frågor och förklarar utan att hoppa över något. I Adams berättelse ser man tydligt hur viktig relationen till lärarna är. Känslan av att bli sedd är oerhört viktig och Adams sätt att berätta om lärare som i det här fallet inte glömmer bort eleven visar att det även finns lärare som han upplevt glömt honom. Adam visar att det spelar stor roll att få säga sin röst och att få möjligheten att bli sedd genom att få svar på sina frågor.

Han beskriver hur en lärare inom stödverksamheten spelar en viktig roll genom att pusha på honom och hjälpa till att få struktur på skolarbetet. Hos denne lärare kan han koncentrera sig eftersom det är lugnt och han uppskattar möjligheten att gå till henne när det är jobbigt. Adam upplever positiva tillfällen hos stödläraren när han klarat ett kvarvarande prov.

Ofta när man kommer till henne har man fått IG på ett prov. Så känns det bra när man slutfört det där. Det känns som en lättnad. Då kan man ta det lugnt, kanske i en eller två, tre dagar.

Skolan skildras som ett arbete, ett tungt arbete som man emellanåt behöver få vila sig ifrån. För Adam som kämpar med att ta igen gamla uppgifter är det nödvändigt att få hjälp med att lägga upp en struktur för uppgifterna samt att ha en kontakt som kan pusha när han orkar och lyssna när han vill allt efter det individuella dagsläget för honom.

Något som underlättar lärandet är, enligt Adam, att blanda teori och praktik som man gjort i karaktärsämnena. Denna variation gör att han förstår uppgifterna mer och mer. Han blev förvånad över hur mycket prov och skolarbete det var på programmet när han började, men även om karaktärskurserna innehåller mycket fakta att lära sig så går det lättare eftersom han menar att man får mer ut av praktiken om man lärt sig kursinnehållet. Teorilektionerna har gett upphov till flera av de tyngsta erfarenheterna vid exempelvis läsning av gemensam obligatorisk roman i klassen. I Adams skildring av dessa lektioner framkommer dock även en stolthetskänsla över att ha klarat av att ta sig igenom lektionerna.

In document ”De lyssnar på en och det är det som är viktigt, tror jag.” (Page 24-36)