I början på 90-talet var jag lärare i svenska på Lärarhögskolan i Malmö. I kursen ”Svenska i grundskolan” skiljde vi tydligt på funktionali-
serad modersmålsundervisning och formaliserad. Det var på 70-talet
som striden stod som hetast kring dessa begrepp. I funktionaliserad modersmålsundervisning utvecklades barns och ungdomars språk när det användes i meningsfulla sammanhang, när språket handlade om något, när innehållet i kommunikationen var viktig o s v. Motsatsen var formell språkträning, en språkinlärning där språket frikopplades från sitt innehåll och tränades i isolerad färdighetsträning. Den hetaste striden gällde läsinlärning – Ulrika Leimar (Läsning på talets grund, LTG) vs Maja Witting.
Det var inte bara så att vi skilde på begreppen funktionalisering och formalisering, vi argumenterade dessutom för funktionalisering som
den enda rimliga hållningen i svenskundervisningen och vi gjorde det i gott sällskap med ett relativt enigt språkforskarsamhälle. Så här skrev t.ex. Ulf Teleman, professor i nordiska språk, i en mycket inflytelserik bok, Språkrätt (1979):
Den enkla tanken är alltså den följande: om skolans arbete med annat än språkträning verkligen är vad eleverna behöver som människor, samhällsmedborgare eller yrkesutövare under och efter skoltiden, då är också det språk, varmed man i skolan skaffar sig denna kunskap och bearbetar den, precis det språk man behöver efter skolan, d.v.s. det språk som det är skolans uppgift att lära ut.58
I kursen ”Svenska i grundskolan” använde vi ett stort antal exempel på funktionaliserad undervisning – de gällde läsinlärning, skrivutveck- ling, litteraturanvändning – och beskrev teorierna bakom. När våra studenter sedan skulle besöka skolan under de s.k. praktikperioderna, bad vi dem att undersöka vad som karaktäriserade skolans svensk- undervisning med utgångspunkt från de polariserade begrepp vi bl.a. arbetat med, och skriva en rapport som vi kunde diskutera när de kom tillbaka till seminarierummen. Jag kommer ihåg redovisningstillfällen med förödande kritik mot skolans undervisning. Studenterna talade om en uppsjö av ifyllnadsböcker fyllda av prickade linjer för olika typer av språkövningar. Allt handlade om isolerad färdighetsträning, och de flesta av studenterna hade inte sett skymten av den funktionali- serade undervisning vi framhållit i lärarutbildningen.
Hur ska man se på den här typen av upplägg så här i ett bekvämt efterhandsperspektiv? Det är lätt att se att vi hade utbildat ett antal extremistfunktionalister, som utan egentlig analys av vad det var som gjorde att lärare arbetade med isolerad färdighetsträning, dömde ut deras undervisning. Det finns naturligtvis förklaringar till ifyllnads- pedagogiken, även om dessa förklaringar inte har en språkteoretisk grund. De har istället med hela svensklärarsituationen att göra, med betingelserna för arbetet. Det är nödvändigt att ha några lektioner som
är lugna och tysta, och det kan man ha när eleverna arbetar individuellt och i egen takt. Det är ett psykologiskt arbetsmiljöargument och det nämns knappast i språkdidaktisk litteratur. För eleven är det förmod- ligen inte särskilt kunskapsutvecklande att fylla i sida efter sida i en arbetsbok, men det kan ge både läraren och eleven en upplevelse av att ha uträttat något, något synligt och odiskutabelt. Dessutom: Markna- dens läroböcker domineras i regel av isolerad färdighetsträning och att frigöra sig från dem kräver en betydande arbetsinsats. Den här typen av förklaringar uppmärksammades sällan av studenterna. Deras kritik blev personaliserad. Den riktades mot den enskilde läraren. Hon hade inte tillräckliga kunskaper, hon var inte tillräckligt progressiv.
Bakom dessa misslyckanden i kontakten mellan lärarutbildning och skola finns också föreställningen om den ”teoretiska” lärarutbildningen och den ”praktiska” skolan. Många studenter blir så engagerade i att verifiera en särskilt spännande teori (eller vanligare en särskilt spän- nande ”metod”) att de inte ser praxis i sin helhet, som en komplex, oren och mångtydig verksamhet. Deras praxisglasögon är riktade mot specifika företeelser som ska undersökas. Istället borde det vara tvärtom. Det är ju i mötet med en svårtolkad praxis som studenten behöver tillgång till teorier för att förstå och förklara. Att redan från början reducera praxis till ett tillgängligare material för analys är att desarmera dess kunskapsbildande kraft. I dystra stunder misstänker jag att anledningen till att lärarutbildningen undviker att gå in i praxis på ett mer öppet sätt till en del beror på att om vi gjorde det så skulle vi kanske inte kunna använda alla de färdiggjorda modeller, teorier och metoder som vi är vana vid att använda. Som man frågar får man svar. Det ligger en förledande trygghet i detta.
Det uppstår naturligtvis flera olika typer av problem om relationen mellan lärarutbildning och skola ser ut så här, förutom det mest uppen- bara; att studenterna inte tillägnar sig kunskap om vad det innebär att vara lärare. I den tidigare lärarutbildningen hade studenterna nästan alltid uppgifter med sig ut som skulle genomföras under den tid de
praktiserade. Det kunde gälla övergripande frågor om undervisningen, eleverna och skolan, det kunde gälla särskilda teorier eller metoder som i exemplet ovan, men lika ofta var det fråga om planerade konkreta lektioner som utgick från problem som diskuterats i semina- rier. Lektionerna tog sällan hänsyn till den pågående undervisningen i klassen. Deras viktigaste funktion var att ge ett material som kunde återföras och diskuteras på Lärarhögskolan och vid några enstaka tillfällen bedömas av metodiklektorn på besök.59 Det är självklart att
undervisningen i skolan stördes om man lät lärarutbildningen styra på det här sättet. Lärarutbildningens medskickade ”uppgifter” blev ur skolans perspektiv en symbol för det man såg som problematiskt i samarbetet. Allt var på lärarutbildningens villkor. Lärarutbildningen var inte på allvar intresserad av skolans praxis. Lärarutbildningen hamnade i ständig kritik av en skola som inte ansågs leva upp till de pedagogiska idealen.