Fältsamtal och intervjuer

Som beskrivits ovan förde jag fältsamtal med eleverna i den utsträckning det var möjligt, med tanke på de språkliga barriärerna, men framför allt med lä-raren och studiehandledaren Mohammed. Dessa två intervjuades dock aldrig formellt. Eftersom läraren och jag samtalade mycket under skoldagarna tyck-tes en intervju vara överflödig. Däremot fick jag inte tillfälle att intervjua Mo-hammed, som jag bara träffade vid de två tillfällen i veckan då han arbetade med de somaliska eleverna i gruppen. Han framstod som mycket upptagen under skoldagarna och eftersom jag behövde använda hans fritid för tolkning avstod jag från att boka in en längre intervju. Däremot intervjuades några av eleverna, för att jag skulle få möjlighet att sitta ned under en längre stund med dem med tolkhjälp. I Tabell 4 redovisas datum och tid för intervjuerna, på vilket språk intervjun genomfördes samt om eleverna intervjuades på egen hand eller i par.

Redan i november 2017 intervjuade jag Adam på engelska, vilket han ta-lade obehindrat eftersom det är ett officiellt språk i hemlandet Gambia. Jag kunde då testa frågorna och justera några av dem inför de senare intervjuerna, vilka oftast genomfördes med hjälp av tolk. Det innebär dock att frågorna till Adam om undervisningen, begränsades till den som ägt rum under höst-terminen. Från mitten av vårterminen intervjuade jag andra elever, ensamma eller i par. Hamid ville bli intervjuad på svenska, trots att jag erbjöd honom

att samtala på dari, eftersom han inte vill ha någon tolk närvarande under intervjun. Han hade vid det tillfället bott i Sverige i 2 1/2 år och kunde tala flytande svenska, även om jag trots det inte kan vara säker på att han uttryckte precis det han ville. Hawa var ofta frånvarande under slutet av terminen och det gavs därför aldrig tillfälle att intervjua henne.

Tabell 4. Inspelade intervjuer med eleverna

Pseudonym Intervjudatum och tid Eventuellt sällskap och språk

Adam 22/11 2017, 30 min. Ensam på engelska

Amina 18/4 2018, 40 min. Med Balqis på somaliska

Balqis 18/4 2018, 40 min. Med Amina på somaliska

Fuad 12/3 2018, 50 min. Med Zubeyr på somaliska

Hamid 1/6 2018, 20 min. Ensam på svenska

Hawa – –

Maram 28/3 2018, 45 min. Med Sumaya på somaliska

Samia 20/4 2018, 30 min. Ensam på somaliska

Sumaya 28/3 2018, 45 min. Med Maram på somaliska

Zubeyr 12/3 2018, 50 min. Med Fuad på somaliska

De övriga intervjuerna genomfördes på somaliska med tolkhjälp. Efter många överväganden valde jag att anlita studiehandledaren Mohammed som tolk un-der dessa samtal. Jag hade uppfattat att han var en omtyckt person som eleverna gärna vände sig till med frågor som inte bara gällde skolarbetet. Dessutom var han van vid att tolka och verkade få eleverna att känna sig trygga under sam-talet. Visserligen fanns det en risk för att han skulle uppfattas som en lärare av eleverna, vilket skulle kunna påverka de svar som lämnades. Det faktum att han ibland verkade fungera som en brygga mellan skolan och elevernas andra sam-manhang riskerade också att hämma deras möjligheter att uttrycka sig fritt. Mot dessa risker skulle alternativet ställas att bjuda in en okänd person som kunde tolka. Det alternativet framstod som ännu sämre. För det första upplevde jag att det överhuvudtaget var svårt att bestämma träff med eleverna utanför skoltid, eftersom vi inte kunde kommunicera utan hjälp och det var mycket som pågick i deras liv utanför skolan. För det andra antog jag att det skulle kännas svårt för eleverna att tala om sina tankar om kursinnehållet med en främmande person, som inte hade följt progressionen i arbetet, inte minst när det gällde undervis-ningen om sex och samlevnad. Slutligen skulle det även i fallet med en okänd tolk finnas en risk för att den personen uppfattades som en representant för

78

den somaliska gruppen i staden. Min strävan efter att eleverna skulle känna sig trygga i intervjusituationen fick därför väga tyngst vid valet av tolk.

Jag stämde träff med eleverna och Mohammed i ett grupprum i anslutning till klassrummet, utanför lektionstid men i anslutning till att skoldagen bör-jade eller slutade. Jag bjöd på fika och inledde intervjuerna, som spelades in, med att eleverna fick rita så kallade språkporträtt (se t.ex. Busch 2012). Elev-erna fick på ett vitt papper konturer av en persons silhuett och ombads färg-lägga figuren för att visa vilka språk som ingick i deras repertoar och hur de upplevde dessa språk. Möjligheten att själv definiera sina språkliga repertoarer kan användas av talare för att röra sig bortom normativa och begränsande ka-tegorier (Busch 212:2). När deltagarna fick fylla i silhuetten med olika färger för olika språk och känslor kopplade till språk och språkanvändning, kunde de bestämma kategorierna själva. Det här kan enligt Busch (2012:4) medföra en rörelse bort från struktur och regelbundenhet mot det flytande och kreativa inom språkliga praktiker.

Det visade sig dock i mina försök att det som för en skolvan person kan vara en konkret och kanske enkel övning snarare kunde framstå som tämligen abstrakt och svårbegriplig för en person som aldrig har gått i skolan. Det är nämligen inte givet att olika färger kan symbolisera olika språk, eller hur språ-ken kan representeras genom olika kroppsdelar. Tansprå-ken att exempelvis språk målat på händerna kan representera skrivkunnighet eller att en färg på örat innebär hörförståelse av ett språk, är i sig abstrakt. Kanske har andra elever som tidigare gått i skola mer erfarenhet av den här typen av lek med symboler och kanske fungerar det bättre om de instrueras inför övningen utan hjälp av en tolk och får mer inspirerande silhuetter att rita på. Dessa svårigheter ledde i alla fall till att eleverna bara i begränsad utsträckning färglade sina figurer, alternativt målade dem exakt som mina och Mohammeds exempelsilhuetter som vi hade ritat för att eleverna bättre skulle förstå övningen. En fördel med övningen var dock att själva ritstunden kan ha avdramatiserat intervjusituatio-nen och lett till ett lättsammare samtal om språkliga förmågor, med hjälp av tolken. Eleverna verkade efter en stund tycka att det var trivsamt att sitta där och måla tillsammans, efter att de förstått att det inte var något förhör.

Intervjun inleddes med att vi diskuterade elevernas bilder och på så vis kom in på deras språk och bakgrunder, liksom deras tidigare erfarenheter av skolgång och litteracitet. Jag följde ett frågeformulär (se Bilaga 2) men kunde också låta samtalet ta en annan riktning. Intervjuerna kan därmed beskrivas som semistrukturerade (Denscombe 2018:269). Jag transkriberade de över-satta intervjuerna i efterhand15. Eftersom tolkningen skedde simultant fanns

det en risk för feltolkning av elevernas svar, vilket det alltid gör i översätt-ningssituationer. Jag anlitade därför i efterhand en auktoriserad tolk för att kontrollera de svar som Mohammed återgett. Tolken, som också kommer från Somalia, bodde i en annan stad och kände vare sig eleverna eller Mohammed. Hon fick skriva på en förbindelse om att inte återge innehållet i intervjuerna för utomstående (se Bilaga 3). Vi satt tillsammans under en dag och lyss-nade igenom samtliga intervjuer, med mina transkriptioner framför oss. På så vis kunde tolken korrigera eller nyansera vissa översättningar och framhäva elevers yttranden, som inte framkom tydligt i mina transkriptioner. Tolken re-agerade spontant på att tonen i intervjuerna var vänskaplig, inte minst mellan Mohammed och eleverna, och hon bedömde också att elevernas svar verkade trovärdiga och ärliga, trots att samtalet ibland kunde röra känsliga ämnen.