Skolan är en del av samhällelig och pedagogisk utveck- ling: Flera processer har medverkat till radikala föränd- ringar av yrkesrollen för språklärare under det senaste decenniet. Några av dessa är Sveriges ökade interna-
tionella beroende, en förändrad inställning till kunskap och lärande samt arbetslagets ansvar för elevens fostran i ett helhetsperspektiv. Om interkulturell förståelse i språkundervisning tolkas som en del av ett övergripande läroplansperspektiv, kan språkläraren medverka till att fostra framtidens ”världsmedborgare”. Benämningen används av Karen Risager (2000) som är Nordens främ- sta forskare inom området språk och kultur.
Till detta kommer didaktikens framväxt med dess be- tonande av lärares medvetna ställningstagande till under- visningens ”varför, vad och hur”. Den enskilde lärarens åskådningar eller uppfattningar som grund för ställ- ningstaganden och de pedagogiska konsekvenserna av dessa betonas av didaktiken. För att kunna ta ett med- borgaransvar ska läraren ha en handlingsteori utifrån en egen utbildningsfilosofisk ståndpunkt (Ahlström &
Wallin, 2000, s. 42). Varje lärare gör ständiga val i sin undervisning, medvetna eller omedvetna, grundade på kunskapssyn, människosyn och samhällssyn (Andersson, Persson & Thavenius, 1999, s. 15). Hur lärare uppfattar sitt ämne och konstruerar mening av dess relevanta be- grepp får avgörande konsekvenser för elevens utbildning.
Minskat språkintresse och behov av förnyelse
Europarådet har som mål att alla ska kunna tre språk. Trots den ökade internationaliseringen minskar para- doxalt nog intresset i Sverige för att lära sig främmande språk både inom skola, folkbildning och högre utbild- ning (Kåll, 2001). Engelska behåller visserligen sin posi- tion tack vare obligatoriet, men för övriga språk är det markant dalande siffror. I skolan beror trenden delvis på elevens ”taktiska val”, d.v.s. att det är svårare att samla poäng för högre studier genom att läsa språk än alternativa skolämnen. Kan det också bero på att den traditionella språkundervisningen inte längre förmår fånga intresset hos elever, kursdeltagare och studenter och således behöver förnyas? Stockholms skolinspektörer granskade förra året 44 grundskolor och har kritiserat engelskundervisningen för att vara traditionell och starkt läromedelsstyrd. Många elever tycker ämnet är tråkigt och enahanda (Asker, 2002). Resultatet av gransknin- gen ger argument för att mer betona det interkulturella perspektivet, vilket erbjuder en annan ämnessyn än att betrakta språk i skolan som lingvistiska färdighets- ämnen.Denna utveckling av engelskämnet är också tillämp- bar på andra främmande språk. De används också, om än i mindre grad, runt om i världen som internationella kontaktspråk. Även om skolornas undervisning förmod- ligen i större utsträckning inriktar sig mot kulturyttringar i målspråksländerna finns i språk- och kulturmötet en potential för en generell interkulturell förståelse.
Analys av framtidens engelskämne
Ett framtida engelskämne måste således svara mot bl.a. följande nya behov; Samhällsförändringar, pedagogiska/ didaktiska ställningstaganden och dalande elevintresse
för språkfärdighetsträning. Dessa behov kan enligt min mening tillfredsställas av ett språkämne med tydliga kopplingar till skolans fostrande uppgift. Fostran kan idag upplevas som en belastad term inom undervisning. Vad jag avser är det som britterna kallar citizenship edu-
cation och tyskarna politische Bildung. Europarådet talar
i sina rekommendationer till medlemsstaterna om Langu-
age learning for a European citizenship och Education for democratic citizenship. I Sverige har man under
senare år använt benämningen värdegrundsarbete. För att kunna utveckla mina tankegångar måste jag dels införa begreppet intercultural speaker, dels våga mig på kulturbegreppet, vilket närmast är att beträda minerad mark för en språkpedagog. Artikeln ställer i det följande tre frågor, vilka nedan utvecklas: Till vad ska engelskundervisning utbilda? Hur betraktas ”kultur” i språkundervisning? Vilken roll har språkstudier i elevens fostran?
Till vad ska engelskundervisning utbilda?
I början av 1990-talet kom debatten igång om vilket ideal språkundervisning syftar till. Ett centralt begrepp inom den nyare språk- och kulturdidaktiska forsknin- gen är den interkulturella språkbrukaren (the intercul-
tural speaker) i motsats till den infödda språkbrukaren (the native speaker). Den senare som norm har ifrågasatts
av ledande språkforskare (Phillipson, 1992; Widdowson, 1994; Byram & Zarate, 1994; Kramsch, 1993, 1998a; Risager, 1998; Byram & Risager, 1999; m.fl.). I jäm- förelse med en infödd kommer den lärande alltid att framstå som en defekt språkbrukare. Kriteriet ”infödd” säger dessutom ingenting om interkulturell kompetens. Den infödda språkbrukaren blir den som alltid har rätt och därmed får makten över kommunikationen. God språklig färdighet, tillräckligt standardiserad för att begripas av andra, är ett måste, men inte med the native
speaker som ideal. För vem är den infödde språkbrukaren
idag i den engelskspråkiga världen? Det är en konstruerad abstraktion som inte längre håller. Ur pedagogisk syn- vinkel är det inte försvarbart att sätta upp ett ideal som inte kan uppnås (Byram, 1997). Kramsch (1998a/b) sätter
in frågan om den infödda språkbrukaren i en vidare diskussion om identitet och relativisering. Varje enskild individ har en mängd olika identiteter. Vår personlighet är sammansatt av en multipel uppsättning av roller med vilka vår identitet växlar. I ett sammanhang dominerar en identitet och i ett annat en annan. Med relativisering avses i detta sammanhang förmågan att kunna erkänna att våra positioner kan flyttas i mötet med den andre. En definition av den interkulturella språkbrukaren är följande:
Den interkulturella språkbrukaren är någon som har kun- skap om en eller företrädesvis fler kulturer och sociala iden- titeter och har en förmåga att förstå och ställa sig i rela- tion till nya människor som kommer från andra samman- hang för vilka de inte direkt har varit förberedda (Byram & Fleming, 1998, s. 9, min översättning).
En interkulturell språkbrukare har utvecklat intercul-
tural communicative competence, ICC (Byram,1997;
Kramsch, 1998a, 1998b; Risager, 2000). Det är någon med förmåga (kognitiv och affektiv) att kunna över- brygga två synsätt, kunna tolka och förstå andras per- spektiv och kunna ifrågasätta den egna förgivet-tagna tillvaron. Detta perspektivskifte sätter inte språkfärdig- hetsträning och faktabaserad kulturkunskap som främ- sta mål. Dessa färdigheter är förvisso viktiga, men inord- nas under det övergripande målet att lära sig förstå sig själv och andra i en heterogen mångkulturell tillvaro. Interkuturell språkbrukare som ideal stämmer väl över- ens med kursplanens syn på engelska som ett interna- tionellt kontaktspråk.
Hur betraktas ”kultur” i språkundervisning?
Det mångkulturella och socialt rörliga samhället har de senaste decennierna ändrat förutsättningarna för svenska skolans verksamhet. Elevers referensramar är olika och växlar också under inflytande av en växande påverkan av media. Tidigare relativt homogena elevgrupper, som i högre grad tog etablerade värden för givna, har genom skolreformer och folkomflyttningar ersatts av en social, etnisk och kulturell mångfald.
Av tradition har det funnits en kulturell dimension i skolans undervisning av främmande språk, oftast knuten till nation. Med skolans kulturella förändringar sätts kulturbegreppet såsom det gestaltas i engelskundervis- ningen i fokus.
Kulturbegreppet är mångdisciplinärt och därmed mångtydigt och svårfångat. Diffusa begrepp försvårar ett reflekterat handlande i undervisningen. Det betyder för den skull inte att det finns en given innebörd av en språklig term. Men varje lärares strävan bör vara att inför sig själv försöka klargöra den innebörd just han eller hon lägger in i ett begrepp och samtidigt försöka bli medveten om alternativa tolkningar av detsamma.
Det lär redan för femtio år sedan ha existerat flera hundra olika definitioner av kultur (Kroeber & Kluckhohn, 1952). Under det senaste decenniet har det emellertid ifrågasatts om det överhuvudtaget är frukt- bart att alls definiera begreppet. Enligt ett sätt att se
skulle varje försök till definition låsa kulturbegreppet till något statiskt, vilket är oförenligt med uppfattningen av kultur som något kontinuerligt föränderligt och nyskapande. I förlängningen väcks också frågan vems kultur som ska lyftas fram för våra elever i en interna- tionaliserad tid, när vi i allt snabbare takt lånar av varan- dra och kulturbegreppet omvärderas. Kultur går enligt Hannerz (1992, 1996) att betrakta som tre begreppsliga dimensioner; Människors inre föreställningar om hur världen är beskaffad, de yttre former som dessa kom- mer till uttryck i och hur de vidarebefordras i samspelet med andra. Idag när bl.a. IKT gör kontakter mellan män- niskor snabba och täta ökar också våra influenser från olika horisonter och skapar kontinuerligt nya former.
Meningsskapande
Kultur kan betraktas som en meningsskapande process som motsats till ett tillstånd. Denna syn hävdas t.ex. av Street (1993) som avvisar uppfattningen om kultur som fixa nedärvda innebörder. Kultur ses som det raster med vars hjälp individen skapar mening i tillvaron. Kultur förändras och omprövas ständigt (Thavenius, 1999, s. 94):
Idag finns det dock en stark kritik mot att utgå från att det går att skilja mellan grupper av människor med olika kulturer och att en enhetlig kultur därmed skulle kunna finnas hos en urskiljbar kategori av individer. I stället har den kulturteoretiska diskussionen kommit att kretsa kring uppfattningen av kultur som något motsägelsefullt och provisoriskt. Kultur är, åtminstone i de moderna väster- ländska samhällena, något relativt instabilt som hela tiden förändrar sig och som ständigt är under förhandling mel- lan mer eller mindre stridbara parter.
Dessutom finns inom Sveriges gränser en växande grupp
postnationell ungdom (Sjögren, 2001, s. 67), vilket sätter
kultur som analysbegrepp ur spel:
Ungdomar vars liv är förbundet med världsomfattande migrationsrörelser och som uppfostras i mer eller mindre segregerade områden med ett stort antal etniska grupper bär i sig en mosaik av kulturella referenser. De arbetar och bearbetar sina referenser till individuella livsmönster som
aldrig kan passa in i ett mönster baserat på ett enda lands kulturella referenser. Det är kanske därför som begreppet identitet håller på att ersätta kultur som analysbegrepp . Hannerz, Street, Thavenius och Sjögren lyfter härmed fram teoretiska ställningstaganden om kultur som får praktiska implikationer för språklärare i ett mångkul- turellt samhälle. Det är enligt min mening på denna kultur- teoretiska grund som ett nytt engelskämne vilar. Språk- och kulturdidaktik kan länkas till ett innehåll i språkun- dervisning som syftar till en processuell kunskap. Detta innehåll relateras till en kontext som eleven kan identi- fiera sig med och till vilket eleven kan få knyta sina egna erfarenheter. Språkundervisning skapar kulturmöten elever emellan och mellan elever och omgivningen. Den ska syfta till elevens ökade förståelse av sig själv och andra, oavsett nationell eller språklig tillhörighet. Kulturbegreppet får med denna innebörd inte bara en koppling till nation utan även till etnicitet, genus, klass, ålder med flera variabler avseende levnadssätt och livstill- hörighet.
Vilken roll har språkstudier i elevens fostran?
Pirjo Lahdenperä knyter samman kultur med fostran genom att definiera begreppet interkulturell:
Interkulturell är … en term som antyder en process, ett
gränsöverskridande, interaktion och ömsesidighet och samtidigt sätter kvalitativa och värdemässiga aspekter på kulturmöten. Bland de etiska värden som ofta förekom- mer som mål för ett interkulturellt syn- och arbetssätt i uppfostran och utbildning återfinnes ömsesidig respekt, tolerans, jämlikhet och social rättvisa (Lahdenperä, 2001, s. 77, förf. kurs.).
Internationella överenskommelser, nationella lagar och förordningar, läroplan med referensmaterial har en gemensam grundtanke; Ett internationellt perspektiv syftar till interkulturell förståelse. Dessa styrande texter är gemensamma för alla skolämnen och i dem kan utläsas ett innehåll som ryms i nyckelord som bl.a. demokrati, solidaritet, attitydbearbetning, identitetsutveckling, mänskliga rättigheter, fredsfostran. Skola för bildning
och Lpo 94 talar om den studerande som kunskapare, om social och kritisk fostran samt värdering av olika alternativ med sikte på den framtida medborgaren. De övergripande styrtexter som gäller alla skolämnen rym- mer skolans värdegrundsperspektiv.
Interkulturell förståelse är målet för kulturdidaktik i språkundervisningen. Den potential som ämnet har för att utveckla målet, ligger i ämnets interkulturella dimen- sion. Interkulturell förståelse betraktar jag som en kom- ponent i det bildningsbegrepp som skolan förespråkar. Bildningsbegreppet måste knytas till samhällets utveck- ling. Synen på bildning förändras genom den betydelse media, teknik och mångkulturalitet har fått i vår tid. Bildning ingår i själva verket som en integrerad bestånds- del i samhällets fortgående modernisering (Thavenius, 1995; Gustavsson, 1996).
Inom den nyare forskningen om språk och kultur finns medborgarutbildning som en central tanke (bl.a. Starkey, 1995; Byram, 1997; Doye, 1999; Risager, 1998, 2000; Guilherme, 2000; Tornberg, 2000). Samma fokus har forskargruppen runt Tomas Englund (se t.ex. Englund, 1986, 1995, 1997; Säfström & Svedner, 2000). Genom att visa på beröringspunkterna mellan utbildning för demokrati och utbildning för interkulturell förståelse poängteras möjligheterna för svensk engelskunder- visning att inta en helt annan roll än enbart som språk- färdighetsämne. Min åsikt är att interkulturell förståelse är intimt kopplad till det som betecknas som ”skolans värdegrund”. Skolverket knyter tydligt skolans interna- tionaliseringsarbete till värdegrunden (Skolverket 1999). Betoningen av den interkulturella dimensionen inne- bär emellertid i hög grad ett praktiskt problem med tydliga konsekvenser för vad som händer i klassrummet.
I och med att en ny läroplan, som bygger på de senaste forskningsrönen, publiceras tycks det som man tar för givet att lärarna kommer att läsa, tolka och applicera det nya i sin undervisning utan någon egentlig hjälp. Detta innebär att de för det första själva skall ha en språksyn som är annorlunda än den de fick under sin utbildning, för det andra att de skall känna till den forskning och de forsk- ningsresultat som ligger bakom det nya i läroplanen och
för det tredje att de kan överföra dessa till en faktisk under- visning. Det är ingen lätt uppgift (Balke, 1990).
Balkes kommentar väcker en mängd frågor som berör praktiken. Här har lärarutbildning en framtida utmaning.