Förändringen

Vår studie har lyft fram att ambitionen att tillföra skolverksamheten fler samtal, handledning och rådgivning i pedagogiska frågor, med stöd av specialpedagogen, för att det skulle ge lärarna mer tid till reflektion över sin egen roll och elevernas situation. Även Bladini (2004), Malmgren Hansen (2002), Lansheim (2009) har påvisat vikten av det. Vi kan summera den diskussionen med Ahlefeld Nisser ord, som säger att genom att få tillfälle att sätta ord på lärandet, kan vi öppna upp oss för fler möjligheter till förändring (2009).

Att förändra den traditionella undervisningen var en anledning till utformningen av den nya yrkesrollen specialpedagog. Med hjälp av en förändrad yrkesroll som hade en mer utvecklande och handledande funktion än vad som tidigare funnits inom skolan, skulle specialpedagogen genom sitt arbete motverka att oönskade effekter uppstod vid enskild undervisning till elever i behov av särskilt stöd, vilket tidigare forskning visat resultat på (Malmgren Hansen 2002). Prop.1988/89:4 hade för avsikt att genomföra de önskvärda förändringarna i den traditionella svenska undervisningen och därmed förändra synen på elever i behov av särskilt stöd. Bladini (2004) skriver att det krävdes en yrkesroll som hade de

32

kunskaper och kompetenser som verksamheten efterfrågade och detta krävde i sin tur en helt ny utbildning.

Under den tid som specialpedagogen har funnits som yrkesroll har rollen fått utstå många förändringar. Vår studie uppmärksammar dessa förändringar och vi ser att förändringarna kan ha varit bidragande till att rollen idag är otydlig. Liksom Persson (2007) och Rosenqvist (2007), ser vi i och med det, ett behov av mer forskning, som kan generera i tydligare information omkring specialpedagogens yrkesroll. Vi ser det också troligt att den ständigt föränderliga yrkesrollen, kan vara en anledning till att specialpedagogens roll idag ifrågasätts. Anledningen till det kan vara att rollen inte har tydliggjorts och att rätt förutsättningar inte har skapats för att yrkesrollen ska förankras och därmed komma till sin rätt, ute i den svenska skolverksamheten.

6.1.3 Samarbete

Vår studie har i likhet med Malmgren Hanssen (2002), Bladini (2004), Lansheim (2009), påvisat att handledning är en kompetens som är specifik för specialpedagogen. Den beskrivs också vara den arbetsuppgift som, i och med den nya specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen, var den största förändring i införandet av yrkesrollen specialpedagog i den svenska skolan (Malmgren Hanssen 2002). Specialpedagogen ska, enligt vår undersökning och enligt tidigare forskning, utföra arbetsuppgifter som har med utveckling, handledning och utredning att göra (Ahlberg 2001, Rosenqvist 2007, Byström & Nilsson 2003). Handledningen har setts som ett möjligt verktyg för specialpedagogen att använda, för att tillföra kunskaper i pedagogiska frågor, med sikte på förändring och utveckling. Specialpedagogen ska, enligt dokumenten, ha kompetens att tillföra verksamheten kunskaper genom att handleda och undervisa personal i pedagogiska frågor.

Samarbete mellan olika personalkategorier inom skolan framträder som en viktig del i vår studie. Det betonas att specialpedagogens samarbete med lärarna, rektorn och övrig personal är en viktig länk i skolans förändrings och utvecklingsarbete vad gäller elever i behov av särskilt stöd och deras rättigheter. Då den ursprungliga inkluderingstanken visat sig vara svår att implementera fullt ut inom den svenska grundskolan har specialpedagogens roll i och med sin specialpedagogiska kompetens, kunnat bidra med ett arbete som skapar en acceptans för olikheter.

33 6.1.4 Utveckling

Begreppet utveckling innefattar inte bara att specialpedagogens ska ha kompetens att utveckla den pedagogiska verksamheten utan även ha kompetens inom barns olika

utvecklingsområden. En av specialpedagogens arbetsuppgifter anses vara att utveckla arbetet inom elevhälsan i samarbete med övrig personal. Det sker enligt vår studie med hjälp av utredning, samtal, kartläggning, observationer, upprättande av åtgärdsprogram, identifiering av styrkor och framgångsfaktorer i lärandemiljön samt ansvar för uppföljning och utvärdering av arbetet. Alla delar i specialpedagogens arbete ska utföras utifrån en individ, grupp – och organisationsnivå.

Utveckling är ett begrepp som återkommer i de undersökta dokumenten och som tillskrivs specialpedagogen som en specifik kompetens. Specialpedagogen ska kontinuerligt bistå rektorn i skolans utvecklingsarbete. Genom detta samarbete anses skolans beredskap förbättras i mötet med alla elever utifrån deras behov. I enighet med Vernerssons (2002) forskning, visar vår studie att specialpedagogen med sin unika kompetens utgör ett stort stöd för skolans ledning i skolutvecklingsfrågor, som rör det specialpedagogiska området.

Specialpedagogens varierande arbetskaraktär kan bidra till att yrkesrollen blir svår att definiera för utomstående. Även Sherp (1998) beskriver specialpedagogens otydliga och föränderliga roll och påvisar hur motstridiga riktlinjer i skolans styrdokument leder till oförenliga krav i skolvardagen som påverkar och styr specialpedagogens roll i skolan. Vi tolkar det Sherp skriver, som att den ständiga förändringen som otydligheten i dokumenten ger, påverkar uppdraget likväl som uppfattningen av det specialpedagogen förväntas utföra. 6.1.5 Behov

Genom vår studie har vi kommit fram till att de undersökta dokumenten visar att en av anledningarna till införandet av yrkesrollen specialpedagog, i den svenska grundskolan, var att tillgodose det ökade behovet av stöd till elever i behov av särskilt stöd. Texterna är dock otydliga vad gäller vem eller vilka (yrkesroller) som ska tillgodose eleverna det specialpedagogiska stödet, varför (kompetens) det ska utföras och hur (arbetsuppgifter) det ska utföras. Vår uppfattning är att dessa frågor är tolkningsbara och därmed bidrar till att det kvarstår otydligheter i arbetet omkring elevers behov av särskilt stöd.

Vi ser i vår studie att den specialpedagogiska undervisningen i lärarutbildningen visat sig inte alltid räcka till för att tillgodose varje elevs individuella behov och särskilt de elever som är i

34

behov av särskilt stöd. Det finns ett behov av personer som utöver sin lärarutbildning även har en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, specialpedagogen. Detta var också en av anledningarna till att specialpedagogutbildningen upprättades enligt Ahlefeld Nisser (2009). Vår tolkning av dokumentens formuleringar av såväl kompetens som den specialpedagogiska kompetensen i att möta alla elever, är att formuleringarna är specifika för specialpedagogen. Den specialpedagogiska kompetensen som texterna formulerar stämmer överens med hur texterna dessutom formulerar specialpedagogens specifika arbetsuppgifter och kompetenser. Men det framkommer endast uttryckligen i Örebro kommuns riktlinjer att det är specialpedagogen, med sin kompetens, som står för den specialpedagogiska insatsen.

Otydligheter som vi har beskrivit skulle enligt oss, bli obefintliga om dokumenten skrev ut

vem som förväntas utföra de specialpedagogiska insatserna. Vi menar att det är fullt möjligt

att tolka de specialpedagogiska insatserna, som texterna lyfter fram, som ett uppdrag för specialpedagogen i sin yrkesroll.

Vårt uppsatsarbete har gett oss nya insikter som har format tankar att se ett möjligt scenario. Scenariot skulle kunna vara att det fokus som vi sett framträda i de auktoritativa texterna, har riktats mer mot hur (arbetsuppgifter) den svenska skolan ska tillgodose de behov som visat sig uppstå, än vilka kompetenser som krävs av den som sedan förväntas utföra insatsen. I detta sammanhang avser vi behov som; sjunkande resultat i internationella jämförelser (Pisa), ökade krav i mål och resultatuppfyllelse samt avsaknad av personal med rätt kompetens att utföra de arbetsuppgifter verksamheterna efterfrågar. Vi ser att det finns ett behov att stärka specialpedagogens roll i skolan, dels vad gäller det specialpedagogiska arbetet och också förtydliga vilka kompetenser specialpedagogen innehar. För att det behovet ska uppfyllas krävs rätt förutsättningar. Vi anser att behovet tydliggörs genom att det tydligare formuleras i skolans styrande texter genom att använda ord bruket specialpedagogen ska.

6.2 Metoddiskussion

Den disciplin av diskursanalys som vi valt att använda oss av, Faircloughs kritiska diskursanalys, innehåller många olika begrepp. För oss har Faircloughs modell varit problematisk att sätta sig in i och omsätta fullt ut. Det har inneburit att vi själva har försökt att sätta samman ett analysverktyg och det har inneburit ett brett spektrum av olika tillvägagångssätt. Att det utkristalliserats så många olika tillvägagångssätt, anser vi bidrar till att det kan bli svårt att värdera det slutgiltiga resultatet, då det valda tillvägagångssättet kan

35

påverka resultatet. Vi ser att styrkan i Faircloughs modell och det som gör den intressant, ligger i att den även tar hänsyn den sociala aspekten och inte bara texten. Styrkan ligger med andra ord i att Fairclough tar hänsyn till flera dimensioner i sin analysmodell. Vi ser att dessa dimensioner vidgar tolkningsmöjligheterna men kan även på grund av det bidra till en svårtydlighet. Inom varje dimension finns ett flertal begrepp och Fairclough är, enligt oss, inte helt tydlig i sina beskrivningar i hur dessa relaterar till varandra. Ytterligare en parameter som gör det svårt att avgöra om det valda tillvägagångssättet är rätt eller fel i just vår studie, är hur de olika tillvägagångssätten, tillsammans med alla begrepp bidrar till att det blir svårt att på ett överskådligt sätt se hur allt relaterar till varandra.

I vår studie har vi enbart använt oss av Faircloughs textdimension och inte de sociala eller diskursiva dimensionerna. En intressant fråga som vi ställt oss under arbetets gång, är hur vårt resultat hade påverkats om vi hade använt oss av Faircloughs alla tre dimensioner. Vi har medvetet tagit risken i vår studie, att se på diskursen genom att enbart välja ett urval av texter, vilket enligt Fairclough blir en ren textanalys taget ur sitt sammanhang. Ytterligare en risk som vi ser med vårt tillvägagångssätt med Faircloughs textanalys, är det begrepp som benämns “intensity”. Det innebär att man söker upp material som är rik på den informationen som man eftersöker och att det kan vara lätt att välja ett material som man anar stödjer de tankar man redan har. Börjesson (2003) säger att man kan välja ut och tolka ett material på olika  sätt  alltefter  de  ”syften”  man  har  med  studien.  I  och  med  det  finns  också  en  fara  att man hamnar i fällan att välja sådant material som man på förhand vet stödjer de tankar man redan har.

Genom att vi tydligt beskrivit och motiverat våra val av material och hur vi gått tillväga hoppas vi att vi agerat utifrån det ansvar men också den frihet som varje projekt/studie innebär. Vi håller med Eliasson (2005) i att det inte finns en objektiv verklighet som kan upptäckas och beskrivas oberoende av vilket perspektiv forskaren har. Vi har tagit del av och anser att det hela tiden råder ett samspel mellan de dimensioner Fairclough anser ska ingå i en kritisk diskursanalys. Vid en analys måste vi ta hänsyn till alla dessa för att kunna förstå det man vill studera alternativt vara medveten om att den del vi har utfört är en del av tre möjliga dimensioner. Vi lämnar i vår studie dörren öppen, för att i vidare studiesyfte eller forskning undersöka detta område vidare.

36 7

Slutsats

Inledningsvis i vår uppsats, ställde vi oss frågande till hur regeringen kan dra slutsatsen att det finns ett stort behov av specialpedagogisk kompetens, samtidigt som de föreslog att specialpedagogutbildningen skulle läggas ned. Högskoleverkets rapport lyfter fram behovet av en särskild specialpedagogexamen och specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan. Även utbildningsminister Jan Björklund påtalar att det finns ett behov av ökad specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan.

Genom vår studie kommer vi fram till att, för att kunna möta alla elever och särskilt de som är i behov av särskilt stöd, så finns det mycket riktigt ett behov av personer med specialpedagogisk kompetens inom skolan. I allt utvecklingsarbete ser vi att det pågår en ständig process och i det här fallet skulle ett led i processen vara, att alla elever som har behov av utökade specialpedagogiska insatser inom skolan, också ska ha rätt att få ta del av det. För att kunna göra det måste vi först förtydliga vad begreppet specialpedagogisk kompetens är. Dels vad ordet i sig innebär och vad som är begreppets egentliga innehåll. Vi ser det också som ytterst viktigt att skolans styrdokument förtydligar vem det är som förväntas tillför skolan den specialpedagogiska kompetensen.

Vi menar att det vara svårt att uppfylla målet att tillföra skolan specialpedagogiska insatser, när det bygger på de omtalade viktiga specialpedagogiska kompetenserna, om vi inte först vet vad det i sak innebär. Vi tycker med andra ord inte, att den specialpedagogiska kompetensen endast ska omtalas och förklaras på ett generellt sätt i SOU dokument och propositioner, utan att det sedan också måste förankras på ett tydligare sätt i läroplanen. Som det ser ut idag anser vi att det faller bort mycket viktig informativ text från de utredande texterna (auktoritativa), när dess underlag sedan formuleras om och resulterar i t ex. den nu gällande läroplanen. I nuvarande skollag och i gällande läroplan omnämns bara de yrkesprofessioner som i tidigare läroplaner har omnämnts. Trots att det genom utredningar, propositionsförslag och namnändringar, har tillkommit en ytterligare kompetens i elevhälsan. Den kompetensen består av specialpedagogisk kompetens men trots det står fortfarande inte specialpedagogen omnämnd som yrkeskategori i vare sig läroplan eller skollag. Det tydliga exemplet menar vi påvisa den uppenbara otydlighet som specialpedagogen tvingas arbeta under.

Vi kan också med stöd av vår studie, se att specialpedagogens till synes tydliga utbildningsmål enligt examensförordning, inte är förankrat på verksamhetsnivå. Trots

37

specialpedagogens utökade påbyggnadsutbildning i specialpedagogik och därmed utökade specialpedagogiska kompetens, verkar informationen om utbildningen, fortsatt inte vara tillräckligt tydligt för politikerna. Om specialpedagogen skulle vara en självklar yrkesroll i skolans elevhälsa, skulle professionen omnämnas i skollagen (2010:800) och i läroplanen (Lgr11), vilket inte sker i dagsläget.

Vi vill alltså påvisa, med stöd i vår studie att det krävs rätt förutsättningar för att specialpedagogens yrkesroll ska befästas och förtydligas inom skolan. Ett sätt att göra det på, skulle vara att använda sig av ordbruket specialpedagogen ska, i styrdokumenten. Vi anser att politiken, genom att lyfta fram specialpedagogen i styrdokumenten, bidrar till att ställa yrkesrollen i blickfånget och förtydligar dennes insats i elevhälsan. Genom att dessutom ändra ordbruket i de styrdokumenten till ska,   ”tvingas” det därmed fram tydligare arbetsuppgifter som är utvärderingsbara och specifika för det arbete specialpedagogen ska utföra. Bristen i att politiken inte hittills förmått skapa en tydlig och självklar yrkesroll, bidrar enligt oss till att legitimiteten för det arbete specialpedagogen idag utför, har svårigheter att bli anammat, tydliggjort och därmed förankrat på ett framträdande vis ute i verksamheterna. Det tyder också enligt oss på att fakta saknas. Fakta som i sin tur skulle kunna leda till fler kunskaper, erfarenheter och förutsättningar, som bidrar till att specialpedagogens yrkesroll och dennes arbete görs mer tydligt, utvärderingsbart och förankrat inom skolan.

Målet med vår uppsats är att bidra till en ökad diskussion om specialpedagogens vara eller icke vara i den svenska skolan. Vår studie har visat att anledningen till införandet av specialpedagogen var att man ville förändra den traditionella undervisningen av elever i svårigheter men även att det saknades kompetens att möta alla elever utifrån var och ens individuella behov. I och med den nya specialpedagogiska utbildningen skulle en helt ny yrkesroll skapas för att tillgodose detta behov, specialpedagogen. Detta var för ca 30 år sedan och efter det har mycket hänt. Den tidigare speciallärarutbildningen lades ned men sedan återinförts, specialpedagogutbildningen upprättades, för att sedan föreslås läggas ned. En specifik kompetens, den specialpedagogiska kompetensen, efterfrågas i allra högsta grad i dagens samhällsdebatt. Den  förklaras  som  en  kompetens  som  är  “unik”  och  “speciell”,  men   som ändå visat sig vara svår att definiera tillräckligt tydligt i skolans styrdokument, enligt oss. Vår studie visar att specialpedagogen idag utför en rad olika arbetsuppgifter som kan sammanfattas under begreppen; handledning, utredning, utveckling och ledning. För att kunna utföra dessa arbetsuppgifter visar vår studie att det ställs höga krav på vilka kompetenser en

38

specialpedagog ska ha. Vi ställde oss frågan om specialpedagogens vara eller icke vara inom den svenska grundskolan och utifrån resultatet i vår studie anser vi att det finns en plats för specialpedagogen att vara i den svenska grundskolan. Vi anser att det är specialpedagogen, med sin specialpedagogiska kompetens, som ska arbeta för att alla elever i den svenska grundskolan ska få sina rättmätiga behov tillgodosedda.

Utifrån vår studies resultat, tycker vi att det vore intressant att diskutera vidare om och hur intentionerna i specialpedagogutbildningen kontra verksamheternas behov, påverkar och bidrar till en otydlig yrkesroll för specialpedagogen. Ytterligare en fråga intressant att undersöka närmare är specialpedagogen och dennes legitimitet i skolans verksamhet. Handlar specialpedagogens legitimitet enbart om det vår studie kommit fram till, att specialpedagogen inte omnämns i de styrande dokumenten, eller kan det handla om någonting annat? Har t.ex. specialpedagogens tidigare pedagogiska utbildning, innan påbyggnadsutbildningen till specialpedagog, någonting att göra med legitimitetsfrågan inom den svenska grundskolan?

39

8

Litteraturförteckning

Ahlberg, Ann (2007):Specialpedagogik – ett kunskapsområde i utveckling. I Claes Nilholm, & Eva Björck-Åkesson. (red) (2007). Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer

om forskningsområdet och forskningsfronterna. s.66-84.

Stockholm: Vetenskapsrådets rapportserie 5: 2007.

Ahlberg, Ann (2001): Lärande och delaktighet. Sweden: Studentlitteratur.

Ahlefeld Nisser, Desiree von (2009): Vad kommunikation vill säga: En iscensättande studie

om specialpedagogers yrkesroll och kunskapande samtal. Liss. Stockholms Universitet.

Stockholm: Specialpedagogiska institutet (2009).

Alvesson, Mats. & Sköldberg, Kaj (2008): Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och

kvalitativ metod (2:a rev upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Assarson, Inger (2007): Talet om en skola för alla- Pedagogers meningskonstruktion i ett

politiskt uppdrag. Malmö högskola: Lärarutbildningen.

Bergström, Göran. & Boréus, Kristina (2000): Textens mening och makt. Metodbok i

samhällsvetenskaplig textanalys. Lund: Studentlitteratur.

Bladini, Ulla-Britt (1990): Från hjälpskolelärare till förändringsagent. Svensk

speciallärarutbildning 1921-1981 relaterad till specialundervisningens utveckling och förändringar i speciallärarensyrkesuppgifter. Avhandling: Göteborg universitet.

Bladini, Kerstin (2004): Handledning som verktyg och rum för reflektion. En studie av

specialpedagogers handledningssamtal. Institutionen för utbildningsvetenskap, Avdelningen

för pedagogik: Karlstads universitet.

Brodin, Jane & Lindstrand, Peg (2004):Perspektiv på en skola för alla. Lund: Studentlitteratur.

Byström, Anette & Nilsson, Ann-Charlotte (2003): Specialpedagogens verksamhet efter

examen. Rapporter om utbildning: Malmö högskola.

Börjesson, Mats & Palmblad, Eva (2007): Diskursanalys i praktiken. Stockholm: Liber Durhán, Eva (2013): www.lararnasnyheter.se [ Hämtad 2013-04-29]

Eliasson, Björn (2005): Diskurser om informationssamhället – Analys av några offentliga

texter. Doktorsavhandling: Karlstad University Studies 2005:38.

Fairclough, Norman (1995): Discourse and social change. Polity: Cambridge.

Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (2009): Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I Andreas Fejes & Andreas Thornberg. Handbok i kvalitativ analys s. 13-37. Stockholm: Liber Fischbein, Siv & Österberg, Olle (2003): Mötet med alla barn-ett specialpedagogiskt

40

Högskoleverket (2012): Behovet av en särskild specialpedagogexamen och specialpedagogisk

kompetens i den svenska skolan. Stockholm: Högskoleverket.

Högskoleverket (2006): Utvärdering av specialpedagogprogrammet vid svenska universitet

och högskolor. Rapport 2006:10R. Stockholm: Högskoleverket.

Lansheim, Birgitta (2010): Förståelser av uppdraget specialpedagog - Blivande och nyblivna

specialpedagogers yrkeslivsberättelser. Liss (2010). Malmö högskola: Lärarutbildningen

Lgr11 (2011): Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

Stockholm: Skolverket.

Lpo94 (1994) Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Malmgren Hansen, Audry (2002): Specialpedagoger-nybyggare i skolan. Institutionen för individ, omvärld och lärande. Stockholms Lärarhögskola.

Nilholm, Claes (2003): ” Inkludering av elever”i  behov  av  särskilt  stöd” – Vad betyder det och vad vet vi? Forskning i Fokus nr 28 1651-3460

Myndigheten för skolutveckling 2006

Persson, Bengt (2007): Svensk specialpedagogik vid vägskäl eller vägs ände? I Claes Nilholm & Eva Björck-Åkesson (red, 2007): Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om

forskningsområdet och forskningsfronterna. s.52 – 62. Vetenskapsrådets rapportserie 5: 2007.

Vetenskapsrådet

Proposition (1988/89:4): Skolans utveckling och styrning Proposition (1999/2000:135): En förnyad lärarutbildning. Proposition (2001/02:14): Hälsa, lärande och trygghet.

Proposition (2009/10:89):Bäst i klassen: en ny lärarutbildning.

Repstad, Pål (2007): Närhet och distans: Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Riktlinjer för barn – och elevhälsa i Örebro kommun (2012-10-23).

Rosenqvist, Jerry (2007): Några aktuella specialpedagogiska forskningstrender. I Claes Nilholm & Eva Björck-Åkesson (red, 2007). Reflektioner kring specialpedagogik – sex

professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. S. 36-47. Vetenskapsrådets

rapportserie 5: 2007. Vetenskapsrådet. SFS (2010:800): Skollagen.

41

Skolverkets publicerade intervju med Ann Ahlberg (20110824), Samarbete avgörande för

elever i behov av särskilt stöd.

SOU U2011/6111/UH (2011): ”Uppdrag att utreda behovet av en särskild