• No results found

I detta kapitel analyseras den datainsamling som redovisats i föregående kapitel. Kapitlet är uppdelat i två delar för att analysera redovisningens teman utifrån studiens forskningsfrågor. I analysen framkommer våra tolkningar där vi även kopplar studiens datainsamling till det sociokulturella perspektivet och studiens centrala begrepp. Analysen börjar med att utgå från studiens första forskningsfråga där vi analyserar skolornas verksamhet, uppfattningar om starka elever, ordinarie matematiklektioner och progression. Kapitlet fortsätter sedan med en analys av progression och pedagogiskt ABC kopplad till studiens andra forskningsfråga där fokuset är riktat på den undervisande lärarens arbete.

Hur kan skolors arbete med starka elever i matematik planeras och genomföras i F-3?

När temat Skolors övergripande arbete med starka elever i matematik analyserats gick det att se att båda skolorna saknar en systematisk struktur för arbetet med starka elever. Ingen av skolorna hade en handlingsplan för lärare att ta stöd av, något som ska finnas på alla

kommuners skolor, enligt Pettersson (2017). Trots avsaknaden av struktur förklarade R1 sitt engagemang med att besöka klassrummen samt ha arbetssamtal med lärare för att säkerställa

31

elevernas måluppfyllelse. Vad som däremot framkom var att det fanns en tydlig struktur för hur lärare skulle agera och arbeta för de elever som inte uppnår kunskapskraven. Trots att Skollagen (SFS 2010:800) säger att det ska finnas ett strukturerat stöd för att skapa

meningsfullt lärande och vidare arbete för de starka eleverna görs inte det. R1 berättade att det inte finns någon organiserad struktur för de starka eleverna. Vad som framkom i vår data var att det är de svaga eleverna som prioriteras, vilket även Mattsson (2018) lyfter och förklarar, då skolan är organiserad för att stötta de elever som inte uppnår målen. Mattsson (2018) skriver även att tiden för de starka eleverna kompromissas när anpassningar måste väljas att lägga på de starka eller svaga. Detta syns även i datainsamlingen. Rektorer och lärare vet om behovet av stöd för de starka eleverna men ändå görs ingenting åt det. Utifrån vår data tolkar vi det som att eventuella anpassningar för de starka eleverna är upp till den ansvariga läraren och arbetslaget. Det är med andra ord lärare i arbetslagen som stöttar varandra och planerar för anpassningar i matematikundervisningen.

I redovisningen har vi sammanställt lärares uppfattningar om starka elever i matematik. Det finns tydliga beskrivningar av särskilt begåvade elever och högpresterande elever och hur de skiljer sig i undervisningen från bland annat Szabo (2017) och Skolverket (2015). Något som väckte vårt intresse var att varken lärare eller rektorer kunde skilja på hur en särskild begåvad elev eller högpresterande elev utmärker sig, utan gav en övergripande beskrivning av en stark elev. Lärarna berättade hur den starka eleven bland annat utmärker sig genom att lära sig snabbt, tänka logiskt och att en elev som är bra på matematik automatiskt är

högpresterande. Dessa beskrivningar kan vi koppla till hur högpresterande elever beskrivs av Skolverket (2012) och Pettersson (2017). Samtidigt som dessa beskrivningar även stämmer in på särskilt begåvade elever innebär det inte alltid att de automatiskt blir högpresterande. (Pettersson, 2017; Mattsson, 2018; Szabo, 2017; Utbildningsnämnden, 2019; Skolverket, 2015).

Utifrån insamlad data upptäcktes att två av lärarna hade samma tanke om att även högpresterande elever behöver stöd och anpassningar för att vidareutvecklas i sina färdigheter och förmågor. Detta kopplas till vad Skollagen (SFS 2010:800) och Skolverket (2012) säger, högpresterande elever har rätt att få anpassade studier för att utvecklas så långt som möjligt i sitt lärande.

Hur lärare i förskoleklass upp till årskurs tre lägger upp sin ordinarie matematiklektion skiljer sig inte nämnvärt. Alla lärare börjar sina lektioner med en gemensam genomgång utifrån lektionens innehåll. Alla lärare utgick från en arbetsbok och/eller digitala läromedel. Dock var det flera som nämnde alternativa lektioner genom lek, rörelse, konkret material och

32

spel. Detta kan kopplas till studiens teori, det sociokulturella perspektivet. Utifrån

perspektivet kan vi se att lärares ordinarie undervisning utformas för att lärande även ska ske genom interaktion och samspel i gemenskap (Säljö, 2016). En av de sju lärarna nämnde ett helhetstänk för matematikundervisningen. Hen förklarade att matematiken innebär ett långsiktigt lärande och att innehållet ska inspirera och engagera eleverna. Detta kopplar vi samman med Mattsson (2018) som betonar vikten av en långsiktig planering och utvärdering av undervisningen. Författaren menar att utvärderingen ska ske tillsammans med eleverna samt att läraren själv behöver reflektera över undervisningen och dess eventuella

anpassningar.

Vi har valt att analysera temat progression med rektorernas utsagor i detta avsnitt eftersom vi fokuserar på skolans verksamhet. Båda rektorerna i intervjustudien gav oss intrycket av att skolorna har ett långsiktigt progressionstänk för elevernas lärande. Den ena rektorn pratade om ett helhetstänk medan den andra nämnde att det är viktigt med en röd tråd i undervisningen. Detta tolkar vi som ett perspektiv på progression och kopplar även det till studiens teoretiska ram. Vygotskij (Säljö, 2016) skriver om lärande genom den närmaste utvecklingszonen som innebär att lärandet sker genom progression utifrån elevens befintliga kunskaper. Rektorernas utsagor om progression liknar John Hatties (2012) förklaring av begreppet som hänvisar till att lärande sker i en stigande trappan med olika delmål. I

redovisningen förklarade R2 vikten av att alla steg i trappan behöver uppfyllas för att undvika inlärningssvårigheter i framtiden. Detta överensstämmer med det som Liljedahl (2017) skriver om att undervisning behöver ske på elevens nivå. Vår tolkning är att det finns en medvetenhet från ledningen på skolorna men att det saknas struktur för detta i verkligheten, det vill säga vad skolorna gör i arbetet med de starka eleverna i matematik.

Hur kan lärare i F-3 arbeta för att ge starka elever i matematik ledning och stimulans att nå längre i sin kunskapsutveckling?

Pedagogiskt ABC är ett arbetssätt för att individanpassa undervisningen för starka

elever. Utifrån redovisningskapitlet kan vi sammanställa att lärare ser möjligheter med att accelerera undervisningen för starka elever. Accelererande arbetssätt som lärarna nämnde var till exempel att eleverna kan arbeta med läromedel som är utformat för högre årskurser. Det var även lösningar som att låta elever på samma nivå arbeta tillsammans, något som Szabo (2017) betonar är en viktig del i ett accelererat lärande. De accelererande anpassningarna förklarar Mattsson (2018) och Mellroth (2021) är de vanligaste sätten att stödja och utmana

33

starka elever i matematik. Flera lärare som berättade att de låter starka elever i matematik arbeta på högre nivåer var också tydliga med att även de ska få ledning i lärandet. Något som väckte vårt intresse var en av lärarnas innehåll vid genomgångarna. Lärarens genomgångar var generella för hela elevgruppen men att uppgifterna var anpassade efter elevernas olika nivå. Vi kopplar detta till vad Mattsson (2018) säger om att alla elever oavsett förutsättningar och kunskaper behöver stöd och ledning genom hela skolgången. Ett arbetssätt som en lärare nämnde var att hen föreslog att varje ämne skulle kunna ligga parallellt mellan årskurserna. Varje elev skulle kunna arbeta med ett anpassat innehåll i olika nivågrupper med blandade årskurser. När vi analyserat den redovisade datan utifrån det sociokulturella perspektivet ser vi ett samband med vad Liljedahl (2017) skriver. Författaren lyfter att lärandet sker som bäst när undervisningens innehåll utgår ifrån elevens kunskapsnivå. Hon skriver att ett

accelererande arbetssätt kan förstås utifrån Vygotskijs närmaste utvecklingszon.

Under analyseringen av Pedagogiskt ABC, uppmärksammades att flera av lärarna använder sig av berikning i sin undervisning. Lärarna använde digitala läromedel för att ge ökad utmaning till starka elever i matematik. Detta motiverades med att digitala läromedel kan fördjupa och avancera uppgifterna och inlärningen. Detta kan vi dra en parallell till läroplanen (Skolverket, 2019) och Skollagen (SFS 2010:800), där det tydligt framkommer att elever ska få möjlighet till att fördjupa och bredda sina kunskaper. Utöver digitala läromedel nämnde lärare att det även finns mycket annat utanför matematikboken som kan fördjupa elevernas kunskaper. Problemlösning och rik matematikundervisning var exempel på att vidare berika lärandet för starka elever, något som även Liljedahl (2017) och Mattsson (2018) förklarar. Det framkom även att starka elever kunde arbeta inom samma område fast med högre svårighetsgrad. En av lärarna var tydlig med att eleverna inte ska fastna i

matematikboken samtidigt som en annan lärare beskrev anpassningar genom att erbjuda konkret material. Läraren berättade att eleverna fick konstruera saker och öva sin kommunikativa förmåga tillsammans med andra. I datainsamlingen framkom även ett berikande arbetssätt genom matematikverkstäder. I matematikverkstäderna får starka elever utvecklas i sitt lärande i en gemenskap med likasinnade elever, vilket både Liljedahl (2017) och Kilhamn (2018) beskriver som en viktig del i en berikande undervisning.

Andra berikande arbetssätt som lärare nämnde var dels att anpassa elevernas läxor efter kunskapsnivå och att arbeta med problemlösning för att effektivisera lärandet och öka motivationen hos varje elev. En av lärarna berättade till och med att hen låter sina elever arbeta självständigt i en högre grad som innebär att rätta sina egna uppgifter för att berika och utmana sig själva. Liljedahl (2017) förklarar att berikning bidrar till ett meningsfullt lärande

34

även för den starka eleven, något som flera lärare under intervjuerna lyfter. Flera lärare planerar undervisningen genom att skapa mindre grupper där de starka eleverna motiveras med mer utmanande uppgifter. Det är ett arbetssätt som även en av rektorerna stöttar och möjliggör, vilket också Pettersson (2017) beskriver som viktigt för att möjliggöra berikning i undervisningen. I grupperna har eleverna möjlighet att lära sig av varandra genom interaktion och samspel. Genom detta arbetssätt kan vi se samband till det sociokulturella perspektivet, något som en av de deltagande lärarna också påpekade under intervjun.

Sista delen ur pedagogiskt ABC är coachning. Genom redovisningen av data framkom det att det var ett fåtal lärare som använde sig av arbetssättet. Liljedahl (2017) skriver att coachning innebär vägledning från en lärare med goda kunskaper inom ämnet. En av lärarna använde sig av coachning på grund av att eleven behövde vägledning genom ett avancerat matematiskt innehåll. Detta beskriver Vygotskij (Säljö, 2016) som scaffolding, när kunskaper från den mer kunnige överförs till eleven. En annan lärare beskrev att drivet behöver komma från eleven själv. Liljedahl (2017) menar att vägledning och engagemang från en coach kan möjliggöra motivation hos den starka eleven. En annan koppling vi kan se är till Liljedahl (2017), Mattsson (2018) och Pettersson (2018) när de beskriver förtroendefulla relationer mellan elev och lärare. Något som också framkom i redovisningen är att det finns en

medvetenhet om lärares utmaning med att coacha starka elever i matematik. Den ena rektorn berättade till och med att det är en stor utmaning och att det krävs en fingertoppskänsla för att skapa undervisning på rätt nivå där alla elever får chans att lära sig mer.

Vid analysen av lärarnas utlåtanden om deras syn på progression visade det sig att de ansåg att ansvaret låg på lärarna själva att göra progression möjligt för eleverna. Under samtalen om progression i matematik hade lärarna uttänkta tillvägagångssätt för att skapa lärande genom en kunskapstrappa med eleverna. Lärarna uttryckte att kunskaperna ständigt ska öka i takt med att eleverna går upp en årskurs. Enligt lärarna ska eleverna få en djupare förståelse i matematik och inte bara hamna på ett plan med tankesättet att “det bara är så”. Detta betonar även Skolverket (2017b) i sitt kommentarmaterial om progression i matematik. Vi tyckte att det var intressant att en lärare förklarade att progression är grundstenen i

matematiken samtidigt som en annan berättade att vi misslyckas om lärandet saknar progression hos eleverna. Hos lärarna verkar det som att progression är det huvudsakliga målet med att undervisa i matematik för att kunna gå vidare i lärandet. Detta kan vi dra parallell med vad Skollagen (SFS 2010:800) och Budgetpropositionen (Prop. 2009/2010:165) säger om skolans ansvar att erbjuda alla elever anpassad undervisning för individens

35

Slutsats

I detta kapitel framställs våra slutsatser kring studiens forskningsfrågor.

Hur kan skolors arbete med starka elever i matematik planeras och genomföras i F-3?

Vi har utifrån den första forskningsfrågan kommit fram till tre slutsatser. För det första har vi sett att skolorna vi intervjuat saknat en struktur för hur undervisningen ska anpassas för starka elever i matematik. Det finns ingen handlingsplan vare sig på skolorna, i skolornas kommuner eller nationellt. Dessa skolor kan ha sämre förutsättningar att erbjuda en likvärdig utbildning som innefattar progression för starka elever. Bristen på stöd från skolledningen innebär att uppdraget och ansvaret hamnar hos den enskilda läraren, vilket vi tror kan orsaka en

överbelastning. För det andra har vi kommit fram till att lärares och rektorers kunskaper om skillnaderna mellan särskilt begåvade elever och högpresterande är bristande eftersom de beskrivit dem som en övergripande stark elevgrupp. För det tredje har vi med hjälp av intervjustudien även dragit slutsatsen om att skolans verksamhet idag genomsyras av ett sociokulturellt perspektiv då vi sett att mycket av skolans undervisning sker genom interaktion och samspel.

Hur kan lärare i F-3 arbeta för att ge starka elever i matematik ledning och stimulans att nå längre i sin kunskapsutveckling?

Denna studie har till den andra forskningsfrågan bidragit till fyra slutsatser. För det första har vi tagit till oss att pedagogiskt ABC är ett bra och övergripande arbetssätt som möter och följer upp elevens kunskaper och lärande. För det andra gav intervjustudien oss en bild av att accelerering och berikning är de vanligaste sätten att anpassa undervisningen i matematik för starka elever, medan coachning är den del som saknas. En tredje slutsats vi drar är att

pedagogiskt ABC bidrar till en varierad undervisning som ger goda förutsättningar för alla elevers lärande. För det fjärde har vi kommit fram till att progression är det huvudsakliga målet för lärare i sin planering och undervisning. Med hjälp av studien har vi dock sett att detta är en stor utmaning eftersom ansvaret har lagts över på den enskilda läraren, trots att det finns en tydlig efterfrågan från lärare om ett organiserat stöd för starka elever i matematik.

Diskussion

Denna kvalitativa intervjustudie har undersökt hur stödet för lärare ser ut i arbetet med starka elever i matematik. Det sociokulturella perspektivet har bidragit med en tydlig ram och

36

struktur för denna studie. Under studiens gång har det uppmärksammats att den svenska skolan är utformad efter Vygotskijs teori och hans syn på lärande. Samspel och att lära av varandra i en gemenskap är centrala anpassningar i dagens grundskola.

Studien har även undersökt hur rektorer och lärare fullföljer skolans uppdrag och ansvar kring starka elever i matematik. Det finns inget material från de kommuner där vi har haft våra intervjustudier. Detta leder problemet vidare till en högre nivå. Det ska enligt Pettersson (2017) finnas handlingsplaner i varje kommun. Under intervjustudien framkom det att lärare efterfrågat detta, men någonstans brister kommunikationen eftersom det fortfarande saknas.

Kunskaper som framkom i studien kan hjälpa oss som framtida lärare. Både vad som kan göras i undervisningen för eleverna samt kännedom om vad lärare har rätt till att kräva från skolledningen. Lärare ska kunna kräva ett strukturerat arbetssätt och stöd för att anpassa undervisningen för starka elever. Skolverket (2019), Mellroth (2021) och Mattsson (2018) beskriver alla att undervisningen behöver individanpassas och att det kan ske på olika sätt. Detta är ett synsätt som överensstämmer med det sociokulturella perspektivet. Liljedahl (2017) förklarar utifrån perspektivet att det ligger hos lärarna att elevernas förmågor tas om hand och utvecklas utifrån individens förutsättningar, behov och tempo. Med andra ord är det viktigt att lärare ser vart eleven befinner sig kunskapsmässigt för att ge eleven de rätta

förutsättningarna att nå längre i sin kunskapsutveckling.

För att underlätta för lärare och övriga pedagoger behöver regeringen prioritera att ta fram ett material på nationell nivå som alla skolor kan ta del av och utgå från. Det kan vara ett material som utgår från ett Pedagogiskt ABC med anpassade undervisningsförslag för starka elever, samt en handlingsplan att ta del av. Det behövs tydliga definitioner av starka elever och detta behöver undervisas i samband med specialpedagogik i Grundlärarprogrammet för att få mer övergripande kunskaper.

Skolverket (2020) har lagt fram ett förslag på en nationell spetsutbildning till

grundskolans ämnen som kan vara det stöd som lärare behöver och efterfrågar för elever i de högre åldrarna. Med en medvetenhet om behovet av ett strukturerat stöd finns det ett hopp att en lösning skapas inom kort även för elever i de yngre åldrarna. För att pedagogiskt ABC ska ha möjlighet att infiltreras i alla skolors ordinarie undervisning behövs ett framarbetat

material med tydliga strukturer på nationell nivå.

Ett dilemma i lärarens vardag är att balansera undervisningens innehåll då det ofta finns en stor variation av elever. Utmaningen är att både hjälpa elever att klara kunskapsmålen och stötta och vägleda de elever som vill och kan nå ännu högre i sin kunskapsutveckling. Det är en fördel att låta starka elever arbeta med material ämnat för äldre elever då materialet har ett

37

högre krav och fördjupat innehåll. En annan fördel är att dela in elever efter kunskaper och inte efter årskurser. Med utmaningar som följer individens kunskapsnivå och tempo undviker skolan att eleverna ska bli sittandes med repeterande uppgifter i väntan på nya utmaningar (Pettersson, 2017; Szabo, 2017; Mattsson, 2018; Liljedahl, 2017).

Ett annat dilemma som lärare tvingas att anpassa sig efter idag är Covid-19. Pandemin som just nu florerar i samhället ställer till problem i lärares planering och undervisning. I och med pandemin får inte skolor blanda klasser och årskurser i undervisningen vilket gör att det är svårare att dela in elever efter kunskapsnivå. För de starka eleverna blir undervisningen kompromissad vilket bidrar till att de inte får samma utmaning som de kanske skulle fått. Framtida forskning bör undersöka hur arbetet för starka elever ser ut på fler skolor, likväl nationellt som internationellt. Studien skulle även kunna genomföras med hjälp av observationer för att se hur det faktiskt ser ut i skolors verksamheter. Är det skillnad i olika delar av landet eller beroende på var i världen eleven går i skolan? Liknande studier bör göras inom skolans alla ämnen för att säkra starka elevers rätt till en anpassad och berikande

undervisning. Framtida forskning kan byggas vidare från denna studie för att granska olika skolors systematiska kvalitetsarbeten som syftar till att utvärdera och förbättra skolors undervisning.

Metoddiskussion

De val som gjorts inför och i denna forskningsstudie har bidragit till den redovisning och de slutsatser som presenterats. En styrka är den semistrukturerade intervjuguiden då den blir enkel att följa och att den bidrar till ett berikande samtal med intervjudeltagaren. Skulle vi valt att samla in data genom en observationsstudie skulle utfallet bli ett annat eftersom vi skulle tvingas skapa egna tolkningar utan lärares utsagor. Att istället intervjua lärare i högre årskurser skulle utfallet även här blivit annorlunda eftersom de högre årskursernas kursmål ställer högre och mer fördjupade krav på både lärare och elever. Vi ställer oss frågan om vi skulle fått en annan bild av hur arbetet ser ut för de starka eleverna i matematik, om

forskningsfrågorna istället riktat sig till elevers och/eller vårdnadshavares uppfattningar. Kanske hade det gjort skillnad att enbart träffa intervjudeltagarna ansikte mot ansikte. Vi är även medvetna om att studien skulle bidragit till andra slutsatser om vi hade utgått ifrån en annan teori/perspektiv. Datan vi framställt påvisar att skolans verksamhet grundar sig i den teori vi valt, med det anser vi att det var rätt teori att använda för att stärka vår studie.

Skulle vi göra denna studie igen skulle vi ändrat studiens fokus och forskningsfrågor för att undersöka samma område men ur ett elevperspektiv. Vi hade genomfört intervjuer med

38

starka elever för att undersöka om de upplever att de får anpassad undervisning i matematik, och i så fall hur de upplever det.

39

Referenser

Bryman, A. (2016). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB.

Related documents