I följande kapitel sammanfattas några av studiens viktigaste resultat följt av en diskussion i förhållande till delar av studiens bakgrund, dess teorier och tidigare forskning. Kapitlet behandlar egna tolkningar där studien sätts i en utvidgad kontext. Genom hela diskussionen finns en didaktisk medvetenhet samt att den avslutas med kopplingar till skolans läroplan och lärares uppdrag. Avsnitten har titlarna män som rättar in sig i ledet, platsen - en bärare av normer, sociokulturellt lärande av lektionsinnehåll och genusnormer och didaktisk diskussion.
8.1 Män som rättar in sig i ledet
Resultatet visar att de manliga karaktärerna i bokserien har svårare för att bryta genusnormer än de kvinnliga karaktärerna. Detta resultat återfanns både vad gäller att konstruera genus genom yttre attribut (kläder, färger) samt känslor och ageranden. Detta visar att karaktärerna förhåller sig till den manliga normen och därmed Hirdmans (2003, s. 59) genussystem.
Det manliga könet i böckerna tycktes uppleva en begränsad tillåtelse att agera på sätt som inte är könsstereotypt. I och med att de manliga karaktärerna ändrade på normer vad gäller
genusskapandet, då Lisa ställde andra krav på hur deras vänskap skulle se ut, kan det antas att de kände sig begränsade i sitt tidiga könsstereotypa agerande. De manliga karaktärerna var villiga att ändra på sig, men det krävdes att en icke könsstereotyp person visade dem vägen dit. Det kan också härleda till ett antagande om att det var den exklusivt manliga
vänskapsgruppen som fick dem att känna sig låsta i sitt genusskapande, där ett maskulint genus återskapades konstant. Denna iakttagelse känns mycket nära kopplad till det vardagliga livet utanför fiktionsvärlden. Vilket inte är så märkligt i och med att litteraturen speglar sin omvärld och bekräftar sin samtid (Kåreland, 2021, s. 28).
Män i grupp är ett begrepp som inte nödvändigtvis förekommer i sammanhang med positiva budskap. Just män i grupp kan ses som en våldsbejakande och destruktiv sammansättning människor. Detta känns även igen i de manliga karaktärerna som vistas mycket i sin manliga grupp. Mansgruppen är hotfull och aggressiv mot omgivningen och ingen utomstående vågar ingripa när de utövar fysiskt eller emotionellt våld mot en annan. Orsaken till att återskapa ett så destruktivt genus inom sitt sociala umgänge är omöjlig att fastställa. Kanske kan det återkopplas redan till födsel, där pojkandet startade och förväntningar från omgivningen inleddes. Eller kanske var det så att en av de manliga karaktärerna verkade medierande för de andra och skapade dessa förväntningar och normer inom gruppen.
Gamla uttryck som rör hur pojkar inte bör gråta bär på mycket information vad gäller
värderingar, om än gamla och omoderna. Samhällsnormer lurar kvar i skuggor och vrår även om vi tror att detta är något vi, samhället, har gått vidare från. Män ska inte visa upp dessa feminint kodade egenskaper, inte gråta, inte omhänderta (ekonomiskt ja, emotionellt nej), inte visa sig svag. Dessa förväntningar ligger lagrade i olika delar av samhället och är svåra att undgå helt och hållet. Dessa påverkar det manliga könet olika mycket, där vissa faller för trycket och andra känner sig trygga i att bryta det Hirdman (2001) kallar genuskontraktet. Vad de manliga karaktärerna visar är dock viljan att bryta sig loss från dessa stereotypa, maskulina
förväntningar som finns inom mansgruppen. Då de manliga karaktärerna ändrar sitt beteende från aggressivt till omhändertagande i den nya vänskapsgruppen som inte längre består av enbart män.
8.2 Platsen - en bärare av normer
Karaktärerna visar könsstereotypt konstruerande av genus i skolan, och ett mer normbrytande genus på fritiden. Detta kan motiveras med platsen som bärare av normer som Olwig (2000) redogör för. Platserna hem och skola bär på olika genusnormer som karaktärerna följer.
Karaktärerna ingår även i olika primära och sekundära socialisationsgrupper på de olika platserna, vilka även kan medföra olika genusnormer.
Den primära och sekundära socialisationen förmedlar olika sociala normer att förhålla sig till (Säljö, 2013, s. 14, 17). Det betyder inte att den ena eller den andra bär på mer könsstereotypa förväntningar, bara att de kan bära på förväntningar som skiljer sig åt. Exempelvis kan det råda mycket könsstereotypa förväntningar i en persons primära socialisation, medan den sekundära socialisationen har mer normkritiska värderingar och vice versa. Det vi vill lyfta är dock att den primära socialisationen innefattar en mindre krets människor och vars normer därför kan vara enklare att ändra på och förhandla om. Denna krets innefattar även människor som står dig nära och förhoppningsvis vill dig väl. Även detta kan spela in på möjligheten att ändra på normer för att det inte ska upplevas begränsande eller destruktivt för individen. Den sekundära socialisationen innefattar mer komplexa nät av relationer, som även rör fler människor. Relationerna kanske inte heller är lika intima i denna grupp. Vi menar att det därför kan vara svårare att förändra normer i en sekundär socialisation, än den primära.
Eftersom den sekundära socialisationen dels rymmer fler värderingar att ändra på, dels att relationerna kanske inte är tillräckligt intima för att alla ska vara villiga att ändra på sig för en annans skull.
8.3 Sociokulturellt lärande av lektionsinnehåll och genusnormer
Det sociokulturella perspektivets syn på lärande som denna studies teori delvis bygger på och genomsyras mycket utav förekommer, som nämnt i studiens inledning, mycket i skolan.
Denna sociokulturella syn sker bland annat genom kooperativt lärande som troligtvis alla inom utbildningsvärlden någon gång hört talas om. Kooperativt lärande bygger på ett strukturerat samarbete mellan eleverna i undervisningen där kommunikation och relation är grundpelare. I och med detta utbyter eleverna kunskap med varandra. I skolan ser många väldigt positivt på detta sätt att lära, vilket är förståeligt. Säljö (2013, s. 13) resonerar dock kring att detta lärande ska ses ur två perspektiv, det som sker utifrån läroplanen men också ett lärande av de sociala regler och normer som sker i samspelet med andra. Dessa normer och sociala regler som vi lär oss i interaktionen med varandra, om hur man ska vara, behöver inte nödvändigtvis vara positiva utan kan även vara skadliga eller begränsande genusnormer.
Detta kan antydas i studiens resultat som visar att karaktärerna i böckerna tenderar följa traditionella genusnormer när de befinner sig i skolan.
På återkommande ställen i studien redogörs det för hur litteratur förmedlar normer och värderingar som individen påverkas och tar till sig av, att elever identifierar sig med karaktärer i böcker beroende på kön och som framställer en könsstereotyp uppfattning (Peterson & Lach, 1990; Brink, 2005). Därav kan det sociokulturella perspektivets syn på lärande, som grundar sig i interaktionen med andra och som mångt och mycket hyllas i skolan bidra med en reproduktion av destruktiva genusnormer som skolan har som uppdrag att motverka (Skolverket, 2011). Det kan indirekt stärka dessa traditionella könsmönster.
Studiens resultat har därav givit oss en ny, och vad vi finner, lärorik synvinkel att se det sociokulturella perspektivets syn på lärande utifrån som vi inte hade reflekterat över innan. Vi själva har också sett denna syn på lärande i skolan så gott som uteslutande positivt. Detta kan vara en nyttig insikt, läraryrket ska präglas av att konstant försöka se saker genom olika glasögon, ur nya perspektiv och finna nya synvinklar.
8.4 Didaktisk diskussion
Resultatet i studien visar på en övergripande nivå, som tidigare nämnt, att manliga karaktärer i den analyserade bokserien för det mesta följer könsstereotypa föreställningar oberoende av plats. De kvinnliga karaktärerna i bokserien tenderar både följa och bryta dessa i olika mängd och beroende på plats. Alltså visar resultatet av denna analys att böckerna innehåller en hel del könsstereotypa skildringar, om även en del normkritiska skildringar.
I skolans uppdrag ingår det att bedriva en undervisning som dels motverkar stereotypa
könsmönster (Skolverket, 2011, s. 2), dels att göra eleverna medvetna om att de existerar. I de inledande delarna av Lgr11 står det att läraren ska:
“synliggöra och med eleverna diskutera hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter, samt hur könsmönster kan begränsa egna livsval och livsvillkor” (Skolverket, 2011, s. 6).
Böckerna bär på olika genuskonstruktioner och könsmönster. Vissa mer stereotypa och begränsande än andra. Detta kan innebära en viss problematik vad gäller en elev som läsare av denna bokserie. Böckerna bär på information och normer som elever enlig läroplanen ska lära sig om och inte lära sig av. Där är det viktigt att denna skillnad görs i användandet av litteratur, för att det ska gå i linje med skolans uppdrag (Skolverket, 2011, s. 6). Den behöver inte bära på eftersträvansvärda ideal, utan kan visa på exempel att problematisera och
diskutera.
En annan aspekt vi vill lyfta i och med detta resultat är dels att författaren till dessa
skönlitterära verk inte har något ansvar i att ta hänsyn till sådana aspekter, dels att det i sig inte behöver vara problematiskt att böckerna innehåller dessa skildringar. Betoningen ska ligga på vad lärare gör med innehållet i materialet, hur lärare använder sig utav det. Som Berge (2011) lyfter och som nämns ovan kan läroböcker och det material man använder i undervisningen även innehålla problematiska skildringar utan att detta ska vara ett problem.
Det kanske snarare kan bidra med viktiga insikter så länge det används på rätt sätt av läraren,
sådant innehåll. Detta var ett av denna studies syfte, att bidra med kunskap om genusnormer som syns i böckerna och som lärare därav kan ta hänsyn till i arbetet med den här typen av litteratur i skolan. Oberoende av studiens resultat så vill vi poängtera att ingen kritik riktas mot böckerna och dess innehåll utan att vi endast vill bidra med kunskap som kan vara nyttig och användbar för bland annat oss själva och våra kollegor.
Alla har vi föreställningar om den värld vi lever i, hur den är konstruerad. Normer skapas av oss för att berätta vad man finner vara det rätta och goda. Detta införlivas både i den
individuella identiteten samt den sociala identiteten. Det är därför inte alltid så lätt att
synliggöra normer, då det kan vara svårt att få syn på det som tas för givet. Yrkesverksamma i skolan kan därför delta i att konstruera och konservera normer. Detta får konsekvensen att elever inte ges tillgång till sina rättigheter. Majoriteten pedagoger i skolan jobbar säkerligen med viljan om att ha ett inkluderande klassrum där alla ges utrymme att vara sig själva och behandlas med likvärdig respekt. Denna tanke och vilja behöver dock inte spegla
verkligheten. Det är därför viktigt att kritiskt granska inte bara andra, utan även sig själv och sin elevsyn samt vara stark nog att erkänna när den brister.