Arbetet med romanen organiseras så att studenterna i god tid får i upp- gift att skaffa Margareta Strömstedts roman, läsa den hemma och vara beredda att ta upp den till diskussion den 25/2 då vi har ett undervis- ningspass på fyra lektioner. Efter en mycket kort inledning där vi näm- ner hur dagens arbete är tänkt och planerat av oss lärare, vilka förutsätt- ningarna är för den betraktelse över sin spontana upplevelse av boken som studenterna inledningsvis ska skriva, skriver de i en dryg kvart. Vi samlar in det skrivna och därefter följer en gemensam, ganska kort, klassdiskussion. Avsikten är att ringa in vad de uppfattat vara typiskt existentiella frågor i romanen. Efter en stunds samtal finns åtta livsfrå- gor på tavlan:
1. att acceptera sig själv, att våga gå sin egen väg 2. vem är Gud? Gud ser
3. gott och ont, att göra ont trots att man vill göra gott 4. döden
5. vad är frihet?
6. vad är meningen med livet? 7. vem är jag? att söka sin identitet
8. hur kontrollera sitt liv? Hur få kontroll?
Studenterna väljer en livsfråga, som de vill arbeta vidare med och gruppvis samlas de kring fem av de åtta föreslagna frågorna. Man väljer bort Vem är Gud?, Döden och Vad är meningen med livet? De ska i grupper diskutera ”sin” fråga genom att analysera den i förhållande till texten och till de läsningar och tolkningar studenterna gjort av texten. Innan de ger sig ut i en halvtimmes diskussion ger vi dem en enkel tan- ke- och analysmodell som ritas på tavlan i form av en triangel med ”frågan” i mitten och där triangelspetsarna representerar texten och dess spegling av livsfrågan, den egna läsningen med erfarenhetsanknytning och möjlig igenkänning och slutligen andras läsningar och erfaren- hetskopplingar. Gruppernas diskussioner finns inte dokumenterade mer än på det sättet att delar av dem troligen återspeglas i det helklassamtal som avslutar arbetet med Församlingen under jorden.
En första kommentar till studenternas livsfrågeval kan redan här va- ra på sin plats. Flera av deras åtta livsfrågor (till exempel 1, 7 och 8) är tydligt erfarenhetsbaserade och har allmänmänskliga drag skulle man kunna säga. De tar mer sin utgångspunkt i de egna frågorna och livser- farenheterna än i de livsfrågor som romanens fiktiva värld i första hand erbjuder läsaren. Detta kan innebära en risk att studenterna klipper av läs- och tolkningsprocessen så att det inte är texten och textens livsfrå- gor som bearbetas i dialog med de egna erfarenheterna. Snarare blir det en bearbetning av de livsfrågor som man plockar fram ur egna erfaren- hetsförråd. Texten tenderar man att tappa bort, den får ingen reell chans. Man frestas med andra ord att använda texten som avstamp för att dis- kutera egna erfarenheter av livsfrågekaraktär och på det sättet kan man bli hängande i sina egna episodiska erfarenheter. Så skulle en stympad läsprocess kunna se ut. Om den kommer att göra det kan först analysen visa.
Men vi ser den risken redan då studenternas åtta förslag står på tav- lan (lärardagbok 1) och upptäcker, vid en jämförelse, att våra egna för- slag till livsfrågor formuleras utifrån vad texten aktualiserar. Vi blir här varse ett undervisningsproblem som inte alldeles lätt eller självklart fin- ner sin lösning. Å ena sidan är undersökningen så att säga intresserad av att få veta hur studenterna tolkar en rad olika livsfrågor som ryms i romanen, livsfrågor som dock inte omedelbart upplevs och identifieras av studenterna i deras läsningar och diskussioner. Undervisningen kan å andra sidan varken negligera de frågor de själva formulerat och vill
diskutera, eller avstå från att hjälpa studenterna till en mera adekvat och ideal textläsnings- och tolkningsprocess. Den lärande och undervisande situationen ställer alltså bestämda krav. Både undersökning och under- visning vill etablera en mera hel, ostympad läsprocess, men undervis- ningen måste samtidigt realisera ett demokratiskt krav: Studenternas livsfrågeförslag måste respekteras, behandlas och tas upp i undervis- ningen. Detta dilemma kommenteras i våra lärardagböcker. Där kan vi läsa att vi
bestämmer oss dock för att studenternas valda livsfrågor först måste redovisas och diskuteras, först därefter får vi på aktualiserade, lämp- liga punkter, komplettera med dunkla textavsnitt med tolkningskrav. (Lärardagbok 1)
Så här långt kan inramningen av och de mer generella villkoren för ro- mandiskussionen i helklass beskrivas. Frågan är nu hur studenterna i sina olika kommentarer och analyser, skriftliga och muntliga, har läst
Församlingen under jorden. För att närma oss ett svar på den frågan an-
vänder vi oss i första hand av följande dokumentation: studenternas ar- betsdagböcker, deras korta spontana skriftliga kommentarer i inledning- en till arbetspasset (25/2) om romanen, helklassdiskussionen om roma- nen och lärarnas arbetsdagböcker. Dokumentationen uttrycker en kro- nologi. Den får tillsammans med ett antal analyskategorier, som till ex- empel studenternas vilja och förmåga att tolka, deras förmåga till erfa- renhetsanknytning i läsningen, deras förmåga att identifiera livsfrågor samt deras förmåga till textanalytiska iakttagelser, ange analysens upp- läggning.
Dagboksnotiser
Församlingen under jorden introduceras för studenterna fredagen den
14/2, ca 10 dagar innan den ska tas upp för bearbetning och diskussion. Vi är nyfikna på om studenterna kommenterat sin egen läsning av ro- manen i sina arbetsdagböcker. Är det så får vi också tillgång till deras successiva reaktioner under själva läsprocessen. En sådan inblick i den enskilda läsprocessen skulle vara av stort intresse och vara ett sätt att kartlägga lässtrategier hos olika läsare. Nu har, dessvärre, studenterna inte explicit fått i uppgift att följa sin egen läsning av texten i en läslogg
eller motsvarande. Vi har helt enkelt bett studenterna att under kursen föra dagbok och att använda den för reflektioner och kommentarer till händelser i och under kursen. Den uppmaningen var hela tiden tänkt på ett mera allmänt, öppet och icke-styrande sätt. Kanske är denna brist på precisering en orsak till att mycket få studenter, visar det sig, i egna dagbokstexter reflekterar över Margareta Strömstedts bok eller över sin läsning av den, samtidigt som den läses. Men några nedslag i studen- ternas omedelbara reflektioner över sina romanläsningar är ändå möjli- ga att göra.
Mia, som av dagboksanteckningarna att döma, är positiv till kursen och menar att den ”finns med mig hela tiden, även på min fritid” (Mia, Arbetsdagbok 1/2) skriver att hon inte orkar skriva ner sina tankar om romanen. Men, säger hon i nästa andetag, ”den berörde mig på många plan, men jag är inte i stämning för att skriva om den nu.” (Mia, Arbets- dagbok 24/2) Inte heller Susanne har följt sin egen läsprocess i dagbo- ken. Vi kan förstå att hon inte öppnat sig för sin egen reception då hon i sin dagbok skriver:
Jag sträckläste boken för att få den läst så fort som möjligt. Vissa frå- gor som fanns i boken har jag själv haft men jag har hittat ett sätt att hantera dem, så det känns inte så aktuellt. Hela miljön kändes dyster och mörk och boken fångade inte mitt fulla intresse.(Susanne, Ar- betsdagbok 25/2)
Kristina kan inte riktigt förstå sin omedelbara reaktion på boken, säger hon. Hon kände en viss ”irritation när jag läste den. Jag hade svårt att ta den till mig.” (Kristina, Arbetsdagbok 26/2) Kajsa skriver att hon ”börjat läsa Församlingen under jorden. Underlig bok men bra. Väldigt bra skriven.” ( Kajsa, Arbetsdagbok 17/2) Men mera än så blir det inte.
En student skiljer sig från alla övriga genom sin intensiva diskussion av sin läsning. Malin har en lång passage i sin dagbok i vilken hon dis- kuterar med texten under läsningen av den. Hon beskriver hur hon är ”uppslukad” av boken och menar att den är ytterst ”fängslande”. (Malin, Arbetsdagbok 22/2) Dels är hon fascinerad av författarinnan Margareta Strömstedt som Malin anser har en ”unik och enorm förmåga att kunna skriva ner beskrivningar på saker som är väldigt abstrakta och svårfång- ade”. (ibid) Dels vittnar hennes kommentarer om en inlevelseförmåga som tar andan av henne. Inlevelsen är så stark att hon känner att hennes ”liv utanför själva läsningen påverkas”. (ibid) Men också att hon får lust
att gripa in i fiktionens värld, ta tag i Gunnar, ruska om honom och ”be pojken i boken att få någonting vettigt gjort och inte bara gå i en dröm- värld”. (ibid)
För Malin innebär läsningen att hon inte bara går in i textens univers och sammanhang, som blir intensivt närvarande, utan också att hon samtidigt upptäcker och tillåter att läsningen påverkar hennes egen verklighet, gör sig påmind i det egna livet. Romanen får tydlighet och signifikans och relateras till Malins egen erfarenhetsvärld. Men vi ser också av hennes tankar om Gunnar att hennes läsning på många sätt är direkt, icke-symboliserande och genomskinlig. Gunnar blir en verklig person som man kan tilltala, förmana och läxa upp. Hållningen avslöjar en omedelbar och handfast läsning som sätter likhetstecken mellan fik- tion och verklighet. I dagboken följer sedan ett långt avsnitt skrivet som ett direkt tilltal till Gunnar som Malin ”duar” och uppmanar att tänka efter, rycka upp sig, sluta dagdrömma, vara realist, ta tag i sitt liv. Här exponeras, kan man säga, en stark identifikatorisk läsning och den un- derstryks i Malins egen text på det sättet att hon kursiverat avsnittet. Malin visar prov på en orädd inlevelse i den sammansatte fiktive ge- stalten Gunnar och hon reflekterar också ganska fritt över de samman- hang som bokens personer uppträder i.
Malin utvecklar, det visar hennes dagbokstext, efterhand som läs- ningen av romanen framskrider, en mer och mer empatisk läsning. Hon skriver att
Jag är väldigt frestad av att läsa slutet i boken och få se hur förloppet slutar. Än så länge har jag inte det greppet om huvudpersonen som jag brukar ha när jag läst så långt i en bok. Det bevisar hur svår poj- ken är att förstå sig på. Han är väldigt djupsinnad, vuxen och erfaren i sitt tankesätt. För tillfället står jag som läsare på pojkens sida, jag litar på honom och känner på mig att han kommer att lyckas med vad det nu är han ger sig in på, förhoppningsvis blir jag viss om det läng- re fram i boken. (Malin, Arbetsdagbok 22/2, vår kursivering)
Men Malin närmar sig också en mer tolkande och symbolisk läsning då hon vänder och vrider på textens utsagor i sin jakt efter en textens me- ning. För Malin blir texten stundtals en öppen analytisk affär. Hon för- söker att realisera texten i en konstruerande tolkande läsning, där hon inte så mycket bryr sig om författarinnans intentioner utan mera är in- tresserad av egna textiakttagelser och av sin textförståelse, vilket ju också var avsikten. Och Malin ser sin reception som föränderlig, långt
ifrån färdig. Hon är, kan man säga, i sina kommentarer till den egna textreceptionen, nyfiken på sin egen läsning och på hur den ska utveck- las. Så här kan hon föra diskussionen:
Författaren har lyckats ge mig en bild av situationen på ett sådant sätt att jag nästan tycker synd om pojken och på något vis lägger lite skuld på hans mamma. Skälet till detta kan jag ännu inte riktigt för-
klara men personligen har jag fått en bild av mamman som passiv,
likgiltig, ansvarslös men samtidigt väldigt kärlekssökande. /---/ Poj- ken påminner nog en hel del om sin mamma. De söker båda efter värme, kärlek och sällskap. /---/ Mina åsikter om boken kommer san-
nerligen att förändras under läsningens gång. Det blir då extra vär-
defullt att jag skrivit ner dem så att jag kan blicka tillbaka. ( Malin, Arbetsdagbok 22/2, vår kursivering)
Malins dagbokstext ger oss inblickar i en mot texten relativt öppen och tolkande reception. Den är inte statisk, den kan hela tiden förändras och ges andra innebörder. Malin har bevisligen både en beredskap för och förväntan att hennes läsningar kan ändra karaktär, att hennes tolkningar kan utmanas och revideras och att den meningsskapande läsningen kan genomgå förändringar. Och hon är intresserad av den utvecklingen, hon är nyfiken på sin egen läsning. Bland annat därför sparar hon sina an- teckningar.
Josefina är en annan student som är mycket förtjust i Margareta Strömstedts bok. Läsningen av romanen har till och med lockat henne till föräldrarnas bokhylla där hon tidigare sett att Strömstedts andra ro- man Julstädningen och döden stått utan att ha blivit läst. Nu tar hon också sig an den med lust och intresse (Josefina, Arbetsdagbok 20/2).
Församlingen under jorden upplever hon som ”otroligt bra och fängs-
lande” (ibid) men Josefina kan inte leva sig in i ”den där pojken Gun- nar”. Tvärtom redovisar hon en personaliserande läsning och luftar i sin dagbok förtrytelse över Gunnars handfallenhet och grubblerier. Hon blir helt enkelt arg och irriterad på honom därför att ”han var i en annan värld och då skulle jag vilja skaka om honom så han vaknade i verklig- heten och säga till honom ‘Gosse lilla, man kan inte drömma sig igenom hela livet.’” (ibid) Det här är en mycket handfast läsning där fiktionen riskerar att uppfattas som direkt avbildande och liktydig med verklig- heten. Läsningen är bokstavlig och Josefina kan inte värja sig för ett objektivistiskt felslut som innebär att hon inte förstår Gunnar inom tex-
tens och författarens intentionella ramar utan istället förlägger textens mening till sin egen konkreta verklighet där, enligt Josefina, personer som Gunnar är lika omöjliga som främmande fåglar.
Samtidigt redovisar Josefina en mycket inlevelsefull läsning då hon skriver:
På sidan 123 när Gunnar drömmer att han åker tåg till sin syster och bror i Lund kunde jag verkligen känna att jag ökade min läsning i takt med hur hon beskrev tågets hastighet. När sedan tåget stannade kunde jag känna hur jag pustade ut och det var egentligen då jag kände att jag hade en hög puls och kunde känna att hjärtat slog fort. Jag blev så
fast i boken att jag nästan sträckläste den. ( Josefina, Arbetsdagbok
20/2, vår kursivering)
Texten och dess dramatik får en direkt relation till läsaren Josefina. Hon blir oreflekterat gripen av texten och kan inte värja sig utan dras på ett rent fysiskt sätt med i berättelsen vars puls blir identisk med hennes egen.
Vi kan sammanfatta dessa notiser om läsningen av romanen För-
samlingen under jorden. Av gruppens 21 studenter ägnar sex romanen
någon eftertanke i dagboken under tiden som texten läses. Av dessa är fyra mycket korta och de lämnar inte underlag för några analytiska iakttagelser eller några tankar om studenters lässtrategier, texttolkningar eller förståelser av texten. Däremot kan såväl Malins som Josefinas kommentarer ses som uttryck för en möjlig komplexitet i en läsares re- ception. Olika läsperspektiv blandas och avlöser varandra. För Malin är inlevelsefull läsning med viss erfarenhetsanknytning en sida av hennes reception. Men hon kan också låta inlevelsen i text och person bli full- ständigt okomplicerad och direkt. Texten blir en avbildning av verklig- heten, Gunnar förlorar sin fiktiva existens och blir en levande människa som tilltalas och ges goda råd. Men i nästa ögonblick öppnar Malin för en läsning med mer tolkande drag. Texten gör motstånd, erbjuder en gåta att tolka, kräver att bli tydd på mening. Och den beredskapen har Malin.
”Varsågod och skriv - du har femton minuter på dig!”
kommentar till romantexten. Några speciella instruktioner eller direktiv för hur kommentaren ska utformas får de inte. Vi påpekar att den text de skriver rimligen inte kan vara en färdig eller avslutad text. Tiden är knapp, men vi önskar en text som uttrycker studentens direkta och ome- delbara intryck av romanen. Alla 18 närvarande studenter skriver utan att knota. Möjligen kan vi märka att studenterna inte är vana vid att skriva ner sina spontana reaktioner på en skönlitterär text. En del sitter och bläddrar i romanen, någon läser baksidestexten, men i en lärardag- bok noteras också att studenterna ”är tysta och koncentrerade, jobbar intensivt”. (Lärardagbok 1)
Kommentarerna är inte särskilt omfattande, en halv till en handskri- ven sida lämnar studenterna som regel ifrån sig. Samtliga kommentarer uppfattar att pojken Gunnar, hans liv och erfarenheter, hans relationer och svårigheter i tillvaron är romanens väsentliga innehåll. Genom Gunnars konflikter och upplevelser gestaltas en rad livsfrågor som be- skrivs på lite olika sätt i studenternas kommentarer. Gunnars fri- hetslängtan identifierar Mia då hon skriver om ”pojken, sökande, vill hitta sig själv och han kämpar med att få kontroll över sitt liv. Han söker någon sorts frihet.” ( Mia, Fri kommentar 25/2) Sofie, liksom flera and- ra, noterar också Gunnars ständiga försök att bryta upp och slå sig fri. (Sofie, Lena och Klara, Fri kommentar 25/2) Dock ser Sofie att den ångestladdade insikten att ”friheten han hoppats på inte finns” är roten till att många ”konflikter uppstår”. Men Sofie finner också i sin läsning att ”pojkens sökande efter sin egen identitet är för mig det centrala i bo- ken.” Hon menar att Gunnar ställer frågor om livet och existensen, frå- gor som han inte kan få svar på, frågor som handlar om ”Gud, det onda och det goda, det vackra och det fula.” (Sofie, Fri kommentar 25/2)
En student, Susanne, har en mer tolkande läsning som hon för fram i sin kommentar. Hon menar att Gunnar ”hela tiden är iakttagen av Guds öga och av pappa.” Hon säger vidare att pojken gör saker inte för att han vill, utan därför att han känner sig tvingad av andra och han har inte kraft att säga nej. ”Han är kluven i sin tro”, hävdar Susanne och han vå- gar inte ge uttryck åt sina innersta tankar. Därför ”nästlar han in sig i sina tankar och drabbas av ångestliknande känslor.” Då trycket blir för stort finner han tröst och ro ”i musiken.” (Susanne, Fri kommentar 25/2) Romanen erbjuder många konkreta sammanhang, som en läsare skulle kunna känna igen. Men det sker inte särskilt ofta i studenternas skriftliga kommentarer. De identifierar lätt olika livsfrågor och en ton- årings våndor och bekymmer. Men någon stark inlevelse i pojkens belä-
genhet är svår att upptäcka i kommentarerna. Det är ganska distanserade och merendels rent deskriptiva kommentarer i studenternas texter. Jäm- förelser mellan egna upplevelser och erfarenheter som texten håller fram förekommer inte särskilt ofta. Men det finns studenter som kan uppleva en viss närhet till textens beskrivna verklighet. Det gäller till exempel för Pär, Marianne och Victoria. Pär skriver att ”musiken börjar bli viktig för Gunnar och det kan jag känna igen mig i när jag var i samma ålder”. (Pär, Fri kommentar 25/2) Victoria, som berättar att bo- ken varit ”både spännande och fängslande”, säger också att den ”tog tag i mig som läsare”. Hon talar om musiken som Gunnars stora passion här i livet och att han kunde strunta i ”alla andra måsten och bara sitta och njuta av musiken.” (Victoria, Fri kommentar 25/2) Victoria jämför med sina egna tankar och erfarenheter:
Jag som är en person som har stora krav på mig själv och lätt får då- ligt samvete skulle aldrig kunna sätta mig ner och njuta förrän jag är klar med alla mina så kallade nödvändiga sysslor. (Victoria, Fri kommentar 25/2)
Det finns studenter som i sina kommentarer intar en närmast moralise- rande hållning till Gunnar och hans olika projekt i romanen. Kristina inleder sin kommentar med att döma ut hela romanen som tidsdokument med orden:
Jag tycker det är trist att handlingen är från 50-talet. Hela miljön känns tung och grå. Det hade varit intressantare om det hade varit en nutidsskildring.
och hon fortsätter:
Jag har svårt att identifiera mig med pojken och hans tankar. Det är något i hans sätt som gör att jag blir irriterad.
(Kristina, Fri kommentar 25/2)
Mer analytiska, men fortfarande med en klar tendens till starkt ogillan- de, är Johans ord om Gunnars karaktär. Johan skriver att pojken ”börjar odla ett på gränsen till asocialt beteende” och att de funderingar Gunnar har i olika existentiella frågor på ett negativt sätt styr hans liv ”när han egentligen borde ha tankarna som ett styrmedel genom livet.” Gunnars