Förskollärarna uttryckte liknade uppfattningar kring vad begreppet inkludering innebär för dem. Alla fyra förskollärare pratar om begreppet utifrån sina egna uppfattningar och betonar begreppets betydelse för dem personligen. Vilket innebär att de beskriver begreppet subjektivt hur de tolkar inkludering. Det vill säga att de använder sig av olika termer så som jag, mig eller
vi när de i sina beskrivningar förklarar sin uppfattning om begreppet inkludering. Vidare ser vi
att alla fyra förskollärare beskriver att inkludering handlar om gemenskap, delaktighet och att delta i utbildningen utifrån sina egna förutsättningar.
Inkludering för mig handlar om att se och höra varje barn utifrån deras förutsättningar och inte tänka på att alla barn ska göra likadant utan att det handlar om likvärdighet. Såhär måste jag arbeta med detta barnet medan jag behöver arbeta såhär med ett annat barn. Men det handlar ändå om samma aktivitet men med olika förutsättningar. Man arbetar utifrån barnens förutsättningar och vad de klarar av. (Pedagog 3, 2020-11-06)
Vi tolkar ovanstående citat som att förskolläraren utifrån sitt perspektiv menar att inkludering även handlar om likvärdighet och att hen har olika strategier i hur undervisningen måste individanpassas utifrån barnets olika behov och förutsättningar. Förskolläraren beskriver att inkludering enligt hen handlar om att se och höra varje barn samt lyfter sin syn på att arbeta utifrån barnens förutsättningar och vad barnet klarar av. Detta synsätt kan även relateras till vad Persson (2019) belyser kring det relationella perspektivet. Persson (2019) menar att det relationella perspektivet bygger på att pedagogerna har ett långsiktigt mål för att främja utbildningen och låta arbetet ta tid.
När vi ställer frågan till förskollärarna hur de ser på inkludering i relation till sitt arbete uppmärksammar vi att alla fyra förskollärare nämner begreppet delaktighet. Det som pedagogerna ger uttryck för är att alla barn ska känna en delaktiga i utbildningen och känna att de är en del av en gemenskap. Det som även återkommer i intervjuerna är att barnen ska få känna
31
sig delaktiga men utifrån sina individuella behov. Samtliga förskollärare understryker däremot att inkludering inte innebär att barnet alltid behöver delta i en aktivitet för att vara inkluderad. Förskollärarna beskriver att så länge barnet känner att de hör hemma och har känslan att vara en del av gruppen räcker det för att barnet ska vara inkluderat. Förskollärarna uttryckte däremot olika perspektiv på hur denna känsla av delaktighet kan skapas i gruppen.
Vi har pratat mycket om det här med att leka tre. Vi har märkt att barnen grupperar sig ofta och leker i samma små grupper när de själva får välja. Då blir det oftast att barnen leker tre och tre och vi har märkt att oftast känner sig ett barn utanför, då har vi pratat mycket om detta. Vi försöker alltid leta upp böcker som passar till den situationen som vi har sett i barngruppen just nu. Då pratar vi med barnen om det så dem blir medvetna att man kan leka tre men man behöver inte vara utanför. Vi försöker inkludera barnen i arbetet att de är delaktiga i de vi gör. (Pedagog 4, 2020-11-18)
I ovanstående citat beskrivs en händelse utifrån att förskolläraren använder termen vi. Detta kan tolkas som att förskolläraren hänvisar till hur varje pedagog i hens arbetslag hanterar dessa situationer. Förskolläraren beskriver vidare att barnen ofta grupperar sig tre och tre och att arbetslaget då uppmärksammat utanförskap hos andra barn. Därefter använder pedagogerna sig av konkret material, i detta fall böcker för att stötta barnen i diskussion kring inkludering och för att öka deras medvetenhet kring utanförskap. Återigen här beskriver förskolläraren begreppet delaktighet, vilket vi tolkar är en synonym för begreppet inkludering hos förskolläraren. I Läroplanen för förskolan (2018) står det att alla barn har rätt till inflytande och delaktighet i förskolans utbildning. Utifrån vad som står i förskolans styrdokument tolkar vi det som att förskollärare använder och uttrycker sig med hjälp av begreppet delaktighet istället för att använda sig av begreppet inkludering. Dessutom vid en närmare inblick av förskolans styrdokument uppfattar vi det som att begreppet inkludering inte synliggörs och därför blir en tolkningsfråga. I förskollärarnas berättelser känner vi att begreppet delaktighet är ett centralt och betydelsefullt begrepp. Detta för att vi upplever att de lägger en viss betoning när de pratar om begreppet. Vidare beskriver en annan förskollärare en liknande situation men hänvisar utifrån sitt eget perspektiv och använder sig av termen mig.
Alla barn behöver inte delta i en lek eller i en aktivitet. För mig är inte det inkludering utan alla barn ska känna att de är med där de känner att de behöver vara med […] det är mer barns känsla att de känner att jag är med och jag är en del här och vad jag tycker spelar roll. (Pedagog 1, 2020-11-05)
Genom att göra förändringar i omgivningen menar Persson (2019) kan ha en positiv påverkan på barnens förutsättningar och lärande, detta ses därför som en relationell aspekt. Utifrån citaten
32
ovan upplever vi att arbetssättet som pedagogerna ger uttryck för kan tolkas utifrån ett relationellt perspektiv samt utifrån förskollärarnas beskrivningar av arbetet med omgivningen. De utgår från situationer som barnen befinner sig i och gör därefter små förändringar för att utveckla lärandet. Vidare beskriver förskollärarna olika samspelssituationer och belyser konflikter som ofta uppstår när andra barn vill delta i en redan påbörjad lek. Interaktion och samspel mellan människor i olika situationer menar även Persson (2019) har en betydelsefull roll i individers utveckling. Både Ahlberg (2013) och Persson (2019) belyser vikten av att delta i en gemenskap samt hur betydelsefullt det är med samspel och interaktioner.
Inkludering för mig betyder också att om två barn leker och den tredje kommer, lika mycket som man ska respektera de barnen som redan är i leken och att det här tredje barnet inte ska komma och störa. Samtidigt ska man ändå få dessa barnen att välkomna sin kompis. Det gäller att hitta balansen, för ibland ska man respektera andra barns lek, att vara den här vägledande pedagogen att prata med dem på ett bra sätt för att det ska komma fram. (Pedagog 2, 2020-11-06)
Förskolläraren ovan illustrerar ett dilemma som hen anser finns kring inkludering. För hen kan inkludering ses på två olika sätt, i detta exempel handlar det om en pågående lek. Förskolläraren betonar att lika väl som en pågående lek bland två barn ska respekteras för att inte avbrytas ska hen se till så att dessa två barnen inkluderar ett tredje barn som vill delta. Förskolläraren beskriver att det då gäller att hitta balansen och vara en vägledande pedagog. Samtidigt tolkar vi det förskolläraren ger uttryck för som en dubbelhet kring begreppet inkludering eftersom hen beskriver det som ett dilemma i utbildningen. Spänningsfältet som då kan uppstå är balansen mellan att utbildningen ska vara inkluderade samtidigt som barnen ska känna sig inkluderande.
Utifrån ovanstående beskrivningar och citat vill vi lyfta vidare förskollärarnas uttryck kring dilemman som kan uppstå i utbildningen gällande inkludering. Förskollärarna illustrerar en problematik de anser kan uppstå under en dag på förskolan. Det framkom två olika synsätt enligt förskollärarna hur man bör arbeta med inkludering, det som framkom var att utbildningen ska
vara inkluderande för alla barn samt barnens känsla av att vara inkluderad och delaktig. Dessa
två synsätt tolkar vi som att det ligger en svårighet kring och att det inte finns något riktigt svar på. Hur ska förskollärare i utbildningen veta att ett barn känner sig inkluderad och delaktig? Enligt läroplanen ligger i första hand ansvaret hos förskolläraren att se till så att alla barn är delaktiga i utbildningen och med hjälp av arbetslaget se till så att målen genomförs gemensamt (Skolverket, 2018). Det vi upplever utifrån förskollärarens beskrivning är att det ändå uppstår
33
svårigheter i dessa situationer med att få syn på barnets känsla och att veta om barnet faktiskt
känner sig delaktig i situationen.
Sammanfattningsvis beskrev informanterna sin egen tolkning av begreppet inkludering. Detta framkom när informanterna beskrev inkludering som subjektivt när de gav uttryck för inkluderingens betydelse för dem. Det som framkom när förskollärarna beskrev inkludering var delaktighet, gemenskap och att barnen ska få möjlighet att delta i utbildningen utifrån sina egna förutsättningar. När samtliga informanter beskriver hur de ser på begreppet inkludering nämner de begreppet delaktighet. De beskriver att barnen ska få en känsla av att känna sig delaktiga i utbildningen samt känna att de är en del av en gemenskap. Ett spänningsfält som uppstår här är balansen mellan att utbildningen ska vara inkluderande samtidigt som barnen ska känna sig inkluderade. Utifrån intervjuerna tolkar vi att begreppet inkludering upplevs som diffust och inte synliggörs i förskolans läroplan. Begreppet riskerar då att bli en tolkningsfråga vilket kan bli ett dilemma på förskolorna. Då pedagogerna har olika syn och tankar på vad inkludering är samt olika arbetssätt för att tillämpa inkludering i utbildningen kan det skapas en viss förvirring. Förvirringen som kan uppstå är att pedagogerna har olika uttryck och benämningar när de talar om inkludering. Detta såg vi i våra intervjuer eftersom informanterna använder sig av begreppet delaktighet när vi frågade om inkludering. Inkludering för informanterna var att barnen ska känna sig delaktiga och vara delaktiga i utbildningen. En tolkning vi gör är att inkludering för informanterna handlar om att barnen är delaktiga i utbildningen. För att verka för inkludering i utbildningen uttrycker informanterna att de behöver finnas till som ett stöd för barnen, genom att se och höra varje individ utifrån sina egna förutsättningar. För att skapa detta stöd uttrycker informanterna att det behövs förändringar i omgivningen. Genom att utgå från situationer som barnet befinner sig i gör sedan förskollärarna små förändringar för att utveckla lärandet.
34
6 Diskussion
I detta kapitel diskuteras studiens resultat i relation till tidigare forskning och förskolans praktik. Avslutningsvis diskuteras studiens metod och förslag på vidare forskning inom området. Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare definierar barn i behov av särskilt stöd samt vilka strategier och förhållningssätt de använder sig av. Vi vill även synliggöra begreppet inkludering i relation till förskollärarnas arbete i förskolan. Hur ser de på begreppet och vilka arbetssätt har de för att inkludera alla barn i utbildningen?
6.1 Vilka barn anser förskollärare vara i behov av särskilt stöd?
I resultatet från vår studie framkom det att begreppet barn i behov av särskilt stöd definieras olika utifrån förskollärarnas egna erfarenheter. Vidare visade det på att det är förskollärarna som identifierar vilka barn det är som är i behov av särskilt stöd. När förskollärarna ser ett beteende som långvarigt eller återkommande såg de detta som avvikande. Tolkningen vi gör utifrån förskollärarnas definition av avvikande beteende från normen, görs det tydligt hur ett barn då inte bör bete sig. I Sandberg m.fl. (2010) studie visar även deras resultat att det vanligaste var att det är pedagogerna som identifierar vilka barn som anses ha behov av extra stöd. Studien visade på att barnen observeras och hur deras egenskaper avviker från det som anses vara typiska för barn i förskolans utbildning. Likheterna i studierna visar på att de är förskolepedagogerna som bedömer att ett barn ses som både normalt och avvikande utifrån vad det är som förväntas av individen.
När förskollärarna i vår studie beskriver vilka barn de anser ha behov utav extra stöd nämner det några exempel att det kan vara när barn bits, språksvårigheter, aggressivitet, barn som slåss samt svårigheter med det sociala samspelet. Tolkningen vi gör utifrån resultatet är då att förskollärarna gör olika bedömningar på vilka barn de anser ha behov utav extra stöd. Lutz (2013) menar att om man utifrån ett vuxenperspektiv gör bedömningar utifrån vad som anses vara problematiskt och inte, kategoriserar vi in barn i olika fack. Samtidigt belyser Lutz (2013) att bedömningar även är något som sker naturligt i verksamheterna, detta för att kunna anpassa verksamheten utifrån det individuella barnets behov och förutsättningar. Detta upplever vi kan bli problematiskt i förskollärarnas pedagogiska arbete i utbildningen. Förskollärarna i våra intervjuer hade konkreta svar i vilka beteende de ansågs vara avvikande och därmed sågs som ett barn med behov av extra stöd, det blir då uppenbart att dessa definitioner är utifrån olika
35
bedömningar som förskollärarna har gjort. Precis som Lutz (2013) säger kan det vara för att kunna anpassa verksamheten bättre. Ett dilemma vi ser i relation till förskollärarprofessionen är att försöka hitta en balans mellan dessa aspekter. Att göra bedömningar kan medföra en kategorisering av barnen i olika fack, samtidigt som det kan gynna barnen vidare i utbildningen, exempelvis genom att ge olika typer av stöttning.