4. Studiens genomförande
4.2. Genomförande av studien
4.2.3. Fem cykler
Från augusti 2012 till november 2013 genomfördes fem cykler, där varje cykel bestod av förbedömning, planering, genomförande av lektioner,
49 efterbedömning samt analys och diskussion. Cykel 1 till 3 genomfördes hösten 2012, cykel 4 i maj 2013 och cykel 5 i november 2013. I samtliga cykler filmades alla lärarledda genomgångar. Även vissa elevdiskussioner och gruppdiskussioner filmades, men eftersom flera diskussioner pågick samtidigt gick det inte att filma alla.
De fyra första cyklerna skedde i samarbete med en lärargrupp. När jag började samarbeta med lärarna hade jag med mig ett brett lärandeobjekt, vilket också utgjorde grunden för mitt forskningsintresse, nämligen be- rättelseskrivande i de tidigare skolåren. Lärandeobjektet diskuterades, fördjupades och avgränsades tillsammans med de medverkande lärarna. Jag som forskande lärare och den medverkande lärargruppen hade där- för i grunden samma intresse i studien, eftersom lärandeobjektet och forskningsfrågorna till stor del överensstämmer. Vi var alla intresserade av hur elevernas berättelseskrivande kunde utvecklas och utgick då från vad kunnandet i sig innebär. Lärarna fungerade därför inte bara som lärare utan blev aktiva medforskare, där praxiserfarenheten var en till- gång i processen. Jag intog rollen av forskningsledare vilket innebar att jag ledde diskussionerna och var huvudansvarig för att driva forskningen framåt. Genom hela processen skedde en växling mellan lärarpraktiken och den vetenskapliga praktiken, där lärarna i första hand var i sin lärar- praktik, men i de diskussioner och analyser som fördes var strävan att vi alla skulle inta ett forskande förhållningssätt. Som ansvarig för projektet hade jag andra möjligheter till distans och fördjupning och var också starkare förankrad i den vetenskapliga praktiken. Min uppgift blev där- för att bibehålla den vetenskapliga nivån och att relatera den till våra erfarenheter från lärarpraktiken. Diskussionerna och analysen tillsam- mans med lärarna, deras och min praxiserfarenhet och tysta kunskap har varit värdefulla tillgångar i processen.
När det filmade materialet samt för- och efterbedömningen från de för- sta fyra cyklerna hade analyserats på djupet växte det fram antaganden
50
om nya kritiska aspekter. För att testa dessa antaganden genomförde jag en femte cykel höstterminen 2013 med vissa mindre förändringar i de- signen, där dessa aspekter fick en något mer framträdande roll. Den ti- digare learning study-gruppen hade upphört i samband med läsårsslutet 2013. Lärandeobjektet, de kritiska aspekterna och undervisningens upp- läggning kunde då inte diskuteras tillsammans med detta lärarlag, utan istället skedde planering och analys främst på egen hand men även i viss mån i diskussion med forskarkollegor och handledare. Även om den övergripande strukturen på studien är learning study, så blev efter cykel 4 inslagen från design research allt tydligare. Grunden i studien var från början det kollaborativa arbetet tillsammans med lärarna, men genomfö- rande och analys av den femte cykeln innebar att jag som forskare gick ytterligare ett steg för att fördjupa och testa de tidigare antagandena i en ny kontext (jfr McKenney & Reeves, 2012). Den femte cykeln innehöll, bortsett från lärarmötena, de moment som hade ingått i de tidigare cyk- lerna. Studien genomfördes på en annan skola i en årskurs 4.
För- och efterbedömning
För- och efterbedömningen har haft samma uppläggning i samtliga fem cykler och beskrivs därför tillsammans. Bedömningen avsåg att ge kun- skap om elevernas förmåga att skriva berättelser med ett välutvecklat händelseförlopp. Förbedömningen i cykel 1-3, genomfördes i början av höstterminen 2012, för att den skulle kunna utgöra ett underlag för vår förståelse av vilka aspekter som kunde tänkas vara kritiska. Från att ele- verna hade skrivit förbedömningen tills de deltog i learning study- undervisningen, arbetade de inte på något sätt med berättelseskrivande i skolan. I cykel 4 och 5 skrev eleverna förbedömningen 1-2 veckor innan lektionerna. Efterbedömningen genomfördes i alla cykler en till sju da- gar efter att lektionerna i respektive klass hade genomförts.
51 Både i för- och efterbedömningen fick eleverna skriva till en bild. I för- bedömningen användes i samtliga cykler samma bild som i kartläggning- en (bilaga 1). I den första cykeln användes även denna bild i eftertestet, vilket visade sig vara negativt för validiteten. Två av eleverna vägrade att skriva till samma bild igen och två elever skrev om i princip samma be- rättelse en gång till. Detta gjorde att vi valde att använda en annan bild i eftertestet i resterande cykler, 2-5 (bilaga 3). Strävan var att de båda bil- derna på avgörande punkter ändå skulle vara lika. Båda bilderna innehål- ler två personer som är i en situation som innehåller en potentiell men inte given fara. De är också båda skisserade och framställda i svartvit gråskala.
I cykel 1-4 genomförde jag för- och efterbedömningen i de medverkan- de klasserna. I cykel 5 genomfördes den av läraren. Läraren fick då in- struktioner om vad hon skulle säga och på vilka sätt hon fick stötta ele- verna. Inför skrivandet tittade lärare och elever gemensamt på bilden och samtalade om vad den föreställde och vilka personerna var. Elever- na fick i uppgift att skriva en berättelse till bilden och att det som hände på bilden skulle finnas med någonstans i berättelsen. De påmindes också om att en berättelse innehåller början, händelser och slut. Instruktioner- na som gavs vid för- och efterbedömningen var i grunden desamma. Om någon elev bad om hjälp med stavning och liknande fick eleven hjälp. Om eleven hade svårigheter med idéer till sitt skrivande uppmunt- rades eleven att titta på bilden och fantisera. I något enstaka fall hjälpte läraren eleven att komma igång, vilket då noterades.
52
Lektionernas genomförande
Lektionerna i cykel 1 till 3 genomfördes under hösten 2012 i tre olika klasser, först i en årskurs 4 därefter i två tredjeklasser. I den första cy- keln genomfördes all undervisning på en förmiddag. I de resterande cyk- lerna delades det upp på två dagar. I tabell 1 beskrivs förutsättningarna för varje cykel i form av årskurs, antal elever som deltog på lektionerna, när lektionerna genomfördes, hur lång tid de tog samt vem som var den undervisande läraren. I kolumnen med antal elever står det antal som deltog på lektionerna, antalet inom parantes är ordinarie elevantal i klas- sen.
Tabell1
Beskrivning av förutsättningar för lektionernas genomförande i cykel 1-5 Cykel Årskurs Antal
elever När Lektions- tid Undervisande Lärare 1 4 16 (16) September 2012 150 min Klassläraren 2 3 16 (23) November 2012 270 min Klassläraren 3 3 24 (26) December 2012 230 min Klassläraren 4 4 16 (16) Maj 2013 250 min Jag 5 4 23 (24) November 2013 240 min Jag
Vid lektionerna från de tre första cyklerna observerade och filmade jag hela lektionerna och någon av de andra lärarna observerade delar av lek- tionerna. Min roll kan utifrån Einarsson och Hammar Chiriac (2006), beskrivas som någonstans mellan observatör som deltagare och deltagare som observatör. Jag hade främst en passiv roll vid genomförandet av lektioner-
53 na, men inte enbart. Framför allt när eleverna diskuterade och arbetade i grupper var jag bitvis aktiv i diskussionen och ställde frågor och kom- mentarer som påverkade gruppens arbete. Det finns dock en svårighet i att beskriva min roll utifrån klassiska observatörsstrategier. Eftersom detta är en interventionsstudie, är jag en aktiv part som vill vara med och se vilken inverkan undervisningen har på elevernas lärande. Obser- vationsanteckningarna byggde inte på något i förväg iordningställt ob- servationsschema. Istället genomfördes det Einarsson och Hammar Chiriac (2006) benämner observation med låg grad av struktur. Det in- nebar inte att allt observerades, utan mina forskningsfrågor var ledsa- gande för vad som noterades.
När lektionerna genomfördes i cykel 4 och 5 var jag själv den undervi- sande läraren. Då filmade ordinarie klasslärare undervisningen. Det fanns flera anledningar till att jag själv höll i undervisningen i dessa cyk- ler. Eftersom mitt mål var att få kunskap om lärandeobjektet och dess kritiska aspekter med utgångspunkten att den kunskapen till stor del står att finna i själva iscensättandet av undervisningen, ville jag se om jag såg nya saker då jag hade en annan roll. Jag ville se om jag i själva erfarandet av att hantera lärandeobjektet i mötet med eleverna kunde få nya ingångar till vilka de kritiska aspekterna var och hur de kunde syn- liggöras. Att själv undervisa innebar att jag under tiden inte kunde föra anteckningar, istället gjorde jag det när eleverna hade rast samt efter lek- tionerna. Det fanns ytterligare ett skäl till att jag själv valde att hålla i lektionerna i de två sista cyklerna. Klasslärarna i de två berörda klasserna hade inte deltagit i learning studyn och de var inte insatta i vare sig varia- tionsteorin eller lärandeobjektet och de kritiska aspekterna. För att kun- na testa just det jag var intresserad av var det därför naturligt att det var jag själv som höll i undervisningen. Då minskades risken för att det skul-
54
le bli skillnader mellan det intentionella lärandeobjektet5 och det iscen- satta. Dessutom ökade möjligheterna för att elevernas spontana kom- mentarer och tankar kunde behandlas utifrån variationsteorin och läran- deobjektets innebörd.