Flerspråkiga elevers utveckling av språk och litteracitet

Som beskrivits inledningsvis definieras gruppen nyanlända elever genom skol-lag och styrdokument (jfr 1.1). Elever som bott i landet i mer än fyra år, betraktas inte längre som nyanlända. Forskning om flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling begränsas däremot oftast inte bara till den här grup-pen, men rör förstås också den. I översikten nedan som gäller forskning om andraspråksutveckling och närliggande områden, görs därför ingen åtskillnad mellan nyanlända och andra flerspråkiga elever.

2.2.1.1 Andraspråksutveckling och språk- och kunskapsutveckling

Det kan ta lång tid att utveckla ett andraspråk. Svenska forskare refererar ofta till Thomas och Colliers (2002) undersökningar som visar att det kan ta 6–8 år för ungdomar som kommit till ett nytt land i 12–15-årsålden att utveckla ett skolrelaterat andraspråk. Studierna gäller dock framför allt ungdomar som har skolbakgrund när de kommer till USA. För elever utan skolbakgrund kan det ta betydligt längre tid. Bigelow och Tarone (2004:690) skriver att det snarare kan ta runt 7–10 år för dessa elever att utveckla ett skriftspråkligt, kontextreducerat och kognitivt krävande akademiskt språk och att vissa in-lärare aldrig kommer ifatt sina infödda kamrater. Språkutveckling påverkas

också av andra faktorer så som exponering för och möjligheter att använda språket i olika kontexter (Lindberg 2009), explicit andraspråksundervisning (Cummins 2017) och majoritetssamhällets ideologier om invandrares andra-språkinlärning (Rydell & Milani 2020).

I Sverige har under senare år väckts stort intresse för så kallad språk- och kunskapsutvecklande undervisning (Gibbons 2002, 2010; Hajer 2014) med syftet att stärka elevers skolrelaterade språk. Alla lärare kan betraktas som språklärare eftersom de kan stötta elevens språkutveckling i sina respektive ämnen. Det behövs dock också lärare i svenska som andraspråk (Lindberg 2009:20) med specialkunskaper om vad som utmärker svenskan i ett andra-språksperspektiv och som kan bidra med ett resursperspektiv på flerspråkighet (Hedman & Magnusson 2019). Denna undervisning präglas inte sällan av explicit undervisning om olika textgenrer (Rose 2012; Holmberg & Karls-son 2019) och hur dessa kan tolkas och produceras. I undervisningen kan också ingå att använda och förstå multimodala uttrycksformer (Kress & Van Leeuwen 2001; Franker 2011).

2.2.1.2 Flerspråkig kunskapsutveckling, modersmålsundervisning och

studiehandledning på modersmålet

Det är välkänt inom forskning i såväl utbildningsvetenskap som flerspråkighet att goda relationer mellan lärare och elever kan spela stor roll för elevers språk- och litteracitetsutveckling (Hattie 2009; Cummins 2017). I den ömsesidiga respekten ingår att skolpersonal tar hänsyn till elevens språkliga och sociokul-turella resurser och också använder dem i undervisningen. Begreppet

tran-slanguaging (Garcia & Wei 2014) handlar om att använda elevens samtliga

språkliga resurser i undervisningen och har fått genomslag i svensk forskning och undervisning (Straszer et al. 2017; Svensson 2017; Torpsten 2018) även om teorierna och metoderna också problematiseras (Bagga-Gupta & Messina Dahlberg 2018). En viktig aspekt av individens flerspråkiga kunskapsutveck-ling handlar om rätten till modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmålet som i Sverige regleras i Skolförordningen (Sveriges riksdag 2011:185). I sin avhandling diskuterar Reath Warren (2017) utmaningar och möjligheter med modersmålsundervisning och studiehandledning på moders-målet. Studien visar hur tillgång till undervisning i och genom modersmålet kan bidra till elevernas utveckling av flerspråkig litteracitet. Det här förutsatte att utrymme skapades för modersmålsundervisningen i enlighet med inten-tionerna i grundskolans läroplan, att det under studiehandledningen, och även i andra ämnen, skapades ”tillfälliga utrymmen för transspråkande” (Re-ath Warren 2017:122), och att språkliga varieteter överlag sågs som en resurs.

20

Modersmålsundervisning visar sig också vara en framgångsfaktor i Hedman och Ganuzas (2018, 2019) kvantitativt inriktade studier av skolframgång för somaliska elever.

Skolverket (2019:7) pekar dock på att det finns brister i skolors hante-ring av studiehandledningen, bland annat för att det saknas kännedom om studiehandledarnas uppdrag. I de fall studiehandledaren inte är anställd på skolan, utan på en central enhet, kan det vara svårt att skapa tillfällen till sam-arbete mellan studiehandledaren och andra personalkategorier. Dessutom är det svårt för skolor att hitta rätt kompetens, det vill säga studiehandledare som behärskar både de ämnen och de språk som eleverna behöver stöd i.

2.2.1.3 Läs -och skrivutveckling på ett första- och andraspråk

I den här studien avgränsas fältet till forskning om unga eller vuxna elever med begränsade erfarenheter av formell skolgång och som utvecklar grundläggande litteracitet på ett andraspråk (L2). Emellertid kan även forskning om barn som utvecklar litteracitet på ett förstaspråk (L1) bidra till förståelsen av hur läs- och skrivutveckling på ett L2 går till (Bigelow & Vinogradov 2011:122). En kort-fattad redogörelse för läs- och skrivutveckling på ett L1 följer därför här innan förutsättningar för läs- och skrivutveckling på ett L2 beskrivs.

Läs- och skrivutveckling för barn som lär sig att läsa och skriva på sitt (eller sina) L1 brukar ofta beskrivas i några typiska faser (jfr Liberg 2006; Kulbrandstad 2018). Redan före skolstart börjar barn utveckla skriftspråklighet. De preläser genom att hantera böcker och andra texter, och preskriver genom uppfinnarstav-ning och tecknande. Det är i den här processen angeläget att barn får tillgång till skriftspråkliga artefakter och engagerade vuxna som kan läsa högt och på olika sätt guida barnen in i skriftspråkliga världar. Läs- och skrivutveckling är därmed inte bara en kognitiv, utan också en social process. Genom muntlig interaktion i anslutning till texter får barnen tillfälle att skapa strategier för den individuella läsningen och för att öka sitt ordförråd. Läsningen kan börja med att barnet lä-ser logografiska helheter, exempelvis restaurangskyltar eller kamraternas namn, för att så småningom utveckla fonologisk läsning, då de ljudar sig igenom texten genom att lära sig bokstäverna och koppla språkljud – fonem – till skrifttecken –

grafem. Eftersom läsning genom ljudning är en mödosam process behöver de så

småningom automatisera läsningen och utveckla en ortografisk helhetsläsning. Det innebär att de automatiskt analyserar skrivtecknen och hämtar orden som ortografiska helheter ur ordförrådet. Det finns anledning att tro att ungas och vuxnas läs- och skrivutveckling på flera sätt skiljer sig från barns, men att vissa områden också överlappar varandra (Kurvers et al. 2006; Young-Scholten & Strom 2006; Kurvers et al. 2009; Alver 2013; Pettitt et al. 2021).

Paratore et al. (2011) visar att elever behöver kontinuerlig och explicit läs-undervisning, i hem och skola, också långt upp i åldrarna. Fem områden lyfts ofta fram som avgörande för framgångsrik läsutveckling: fonologisk medve-tenhet, ljudning, ordförråd, flyt och förståelse (Duke & Carlisle 2010; Pa-ratore et al. 2011). PaPa-ratore et al. (2011) lägger också till motivation och engagemang (2011:110) och dessutom ”social skills” (2011:114), det vill säga att barn måste lära sig att uppföra sig i skolan för att utveckla sin litteracitet. Läsutvecklingen börjar alltså redan innan eleverna har börjat skolan och fort-sätter långt efter att de har utvecklat avkodningsförmågan och automatiserat läsningen. Shanahan och Shanahan (2008) skriver att behovet har ökat för elever att kunna läsa texter inom olika discipliner. De menar att grundläg-gande litteracitet ser likadan ut för alla och att de flesta barn behärskar de här färdigheterna innan de börjar i högstadiet. Därefter ökar kraven på att läsa texter av olika slag och inom olika discipliner. Shanahan och Shanahan (2008:43) betonar att en stark läsförmåga inte automatiskt utvecklas till den mer sammansatta kompetens som krävs för att läsa texter i olika ämnen, utan att en medveten och explicit undervisning krävs.

Vissa forskare (Hyltenstam 2010; Uddén 2018) framhåller att det är enk-last att lära sig att läsa och skriva på sitt (eller sina) L1 eftersom man då kan ut-veckla skriftspråket ur ett etablerat uttal och ordförråd. Om man ändå måste lära sig att läsa och skriva på ett L2 krävs god muntlig förmåga, både på L1 och L2, ett välutvecklat ordförråd, samt skriftspråklig och fonologisk med-vetenhet, det vill säga förmågan att reflektera över språkets formsida (Prater 2009; Paratore et al. 2011). Exempelvis beskriver Reyes (2012) studier som vi-sar att fonologisk medvetenhet och kunskap om skrift på ett L1 kan bidra till utveckling av samma förmågor på ett L2 (jfr Cummins 1979). Möjligheten att överföra dessa förmågor beror också på likheter mellan de båda muntliga språken och skriftsystemen (Hornberger 1990).

Läs- och skrivutvecklingen underlättas alltså av ett målspråksenligt uttal på det använda språket och också förmågan att uppfatta ljud, för att lättare kun-na etablera relationerkun-na mellan fonem och grafem. Om exempelvis vokalsyste-men skiljer sig åt mellan de olika språken kan det vara svårt att uttala ord rätt (och därmed hitta rätt ord i det ortografiska lexikonet), och att stava korrekt. Svårigheter med dessa aspekter av skriftspråksanvändningen på ett andraspråk kan ibland misstas för dyslexi (Hedman 2009) och det finns tvärtom också en risk för att elever underdiagnostiseras på grund av sin flerspråkighet. Det kan också vara viktigt att uppmärksamma att personer med flyktingbakgrund, som vistats under en lägre tid i krigszoner med återkommande explosioner, kan ha nedsatt hörsel (Hörselskadades riksförbund 2016), vilket kan påverka förmågan att uppfatta ljud och uttala rätt.

22

Förutom fonologisk medvetenhet och kunskaper om andraspråkets ljudsys-tem underlättas läs- och skrivutvecklingen av kunskaper om morfologi, syntax och idiomatiska uttryck (Wallace 1988; Kulbrandstad 2018), vid sidan av pragmatiska aspekter, såsom omvärldskunskaper och förståelse för kulturella uttryck. Reyes (2012) beskriver studier av hur lek, interaktion med släktingar och skriftspråkliga artefakter i hemmet kan understödja barns utveckling av flerspråkig litteracitet (Reyes 2012:8). Läsförståelsen gynnas om eleverna får använda alla sina språkliga resurser för att skapa mening i text (Prater 2009: 617). Paratore et al. (2011) poängterar också att det är lika viktigt att utveckla ordförråd och muntlig språkförmåga som avkodningsfärdigheter och att hem och skola måste erbjuda rika tillfällen till interaktion och kognitivt utma-nande diskussioner. Slutligen betonar Cummins (2017) genom sin Literacy

engagement framework hur elevernas litteracitetsutveckling främjas om lärare

stöttar elevernas förståelse och möjligheter att producera text, knyter an till deras erfarenheter för att bygga bakgrundskunskaper, bekräftar deras identitet och arbetar språkutvecklande överlag.

2.2.2 Unga och vuxna som utvecklar grundläggande