Studiens frågeställning gällande formativ och summativ bedömning lyder så här: ”Hur resonerar lärarna i studien kring formativ och summativ bedömning i sin undervisning?”
Angelica och Ines är positivt inställda till formativ bedömning, de vill arbeta med det i så stor utsträckning som möjligt. För stora klasser och bristen på tid gör det dock svårare att få in den formativa delen i undervisningen. Deras önskan var att få tillgång till en extra pedagog som kunde vara i klassrummet under hela dagen. På så vis hade de tillsammans kunnat forma undervisningen så att de fick mer tid till att tala och diskutera med eleverna enskilt. Det framkommer att samtalet med eleverna är betydande när lärarna pratar om formativ bedömning. Vad menas egentligen med att en lärare skapar en samtalande miljö i klassrummet, och hur blir det formativt? Harrison och Howard menar att samtal med andra i sociala miljöer som exempelvis dialoger och diskussioner skapar ett formativt synsätt och elevernas tankeverksamhet utmanas. Elevernas ges tillfälle att reflektera över sina egna och sina kamraters tankar (2012:17, 18). Uppfattningen är att Angelica och Ines finner det svårt att skapa samtalande miljöer. Inte för att de saknar de pedagogiska verktygen att genomföra det, utan för att elevgruppen anses vara för stor och att de anser att skulle behöva mer resurser i form av en extra pedagog i klassrummet på heltid. Då hade de fått tid till att ge eleverna feedback. Bengt berättar att han har ett bra samarbete med den fritidspedagog som finns i klassen ett begränsat antal timmar per vecka. Men när fritidspedagogen väl är där så delar han på klassen. Han får då bättre tillfälle än i helklass att kunna gå runt bland eleverna och föra samtal med dem kring olika ämnesområden. Även Karin tar hjälp av den fritidspedagog som emellanåt finns i klassrummet. Då får hon tillfälle att lyssna på eleverna och se till så att de känner sig ”sedda”. Varför Bengt och Karin ser chansen att utnyttja tillfällena då fritidspedagogerna väl är på plats i klassrummet till att dela klassen i syfte att få möjlighet att samtala med dem för att få en bättre uppfattning om deras kunskaper, när andra lärare inte ser den möjligheten kan bero på att de andra lärarna kan ha ett annat upplägg i sin undervisning
än Bengt och Karin. Hur det skulle kunna skilja sig är svårt för oss att avgöra då vi inte observerat lärarna i klassrumssituationer. Även om vi hade gjort det är det tveksamt om ett fåtal tillfällen skulle kunna ge en tydlig helhetsbild av lärarnas undervisning. Det vi kan se är dock att lärarna trots liknande visioner har olika prioteringar när de har en extra pedagogisk resurs i klassrummet.
Ines och Bengt har liknande åsikter kring formativ bedömning då de ser den som ett hjälpmedel för läraren att kunna se en elevs kunskapsutveckling. Bengt menar dock att det bör finnas ett samspel mellan formativ och summativ bedömning. Jönssons skriver om hur den formativa bedömningen blir ett underlag för den summativa bedömningen (2011b:321). Vi tänker att det är så Bengt menar när han pratar om att formativ och summativ bedömning bör samspela. En bedömning som endast grundar sig på test- och provresultat är antagligen inte optimalt i Bengts undervisning. Den formativa delen som följer med under en termins gång upplevs som betydande för att Bengt ska kunna ge en elev ett rättvist omdöme.
Jens syn på formativ bedömning är att den till skillnad från summativ bedömning främjar lärandet då eleverna får en förståelse för hur de ska arbeta för att utveckla sina kunskaper och att feedback, själv- och kamratbedömning är bra redskap för läraren att använda. Hur kan respons som redskap användas på ett bra sätt? Wiliam skriver att det är betydande att eleven verkligen förstår innebörden av kommentarerna de får ta emot angående hur de kan göra förbättringar för att utvecklas. Får eleverna inte en förståelse blir responsgivning som pedagogiskt redskap inte till någon nytta (2013:134). Får eleven konstant feedback och tips på hur de kan förbättras, riskerar läroprocessen inom området att hämmas då eleverna inte får möjlighet att själva reflektera över sitt arbete (Jönsson 2011c:213). Det blir som vi ser det en utmaning för oss som framtida lärare att ge responsgivning formativt. Det blir en utmaning att ge eleverna insikt kring deras styrkor och svagheter på ett vis som för deras kunskapsutveckling framåt. Jens säger att feedback till eleverna bör ske varje dag och att lärarna förutom i klassrummet har möjlighet att ge respons på digital väg via det interna nätverket ”SchoolSoft”. Angelica, Bengt och Ines säger att de som Jens åberopar använder feedback då de ger digitala kommentarer vid t.ex. inlämnande arbeten. Angelica och Bengt ser även till att använda klassrummet som tillfälle att dagligen under lektionstid ge eleverna kommentarer som har ett syfte att uppmuntra och sporra eleverna att utveckla sina kunskaper. Ines säger att hon tar hjälp av själv- och kamratbedömning då hon ser det som en betydande del i undervisningen att eleverna i utvecklingssyfte får träna på att se kritiskt på både sitt och sina kamraters prestationer. Johanna berättar att hon ger respons till eleverna vid t.ex.
skriftligt inlämnande arbeten, muntliga framträdanden eller samtal mellan henne och en elev där de får prata ostört. Jönsson menar att det vid summativa omdömen kan räcka med ett par ord för att tala om ifall en elev uppnått målen inom ett ämne. Vid formativ bedömning behöver en elev få en mer utförlig respons som talar om elevens starka kvalitéer, men även vad eleven kan arbeta vidare med för att utvecklas (2011b:212ff, 232). Det är alltså en väsentlig skillnad på när en lärare ger ett summativ respektive ett formativt omdöme. Det summativa talar om ”hur något blev”, resultat från ett prov eller en summering av utveckling och resultat under en termin. Det är den formativa bedömningen som däremot talar om hur en elev kan utveckla sina kunskaper. Vi känner att det bör vara varje lärares ansvar, att se till så att eleverna förstår innebörden av vad de kan arbeta vidare med för att främja läroprocessen. Elever behöver stöd och konstruktiv kritik för att utmanas och göra framsteg gällande sin kunskapsutveckling. Det är för oss en självklarhet att i vår framtida yrkesroll se till att arbeta formativt i syfte att ge eleverna bästa möjliga förutsättningar för progression i sitt lärande.
Johannas säger att eleverna själva får tillfälle att ge respons till sina kamrater vid
gruppredovisningar, och att det precis som Bengt nämner endast är positiva kommentarer som tas upp. De menar att negativa kommentarer sänker eleverna. Självbedömning är ingenting varken Johanna eller Bengt använder i sina klasser då de anser att eleverna inte är redo att kritiskt analysera sina egna arbeten. Harrison och Howard påpekar att elever som arbetar med självbedömning ska ges en tydlighet angående vilka lärandemål uppgiften i fråga syftar mot. Bedömning av eget arbete/prestation är något som en del elever kan uppleva som en svårartad aktivitet, kamratbedömning anses enligt Harrison och Howard vara mer lämpligt till en början (2012:41). Hur kan vi i framtiden använda själv- och kamratbedömning på ett sätt som främjar elevernas kunskapsutveckling? Hur mogna är eleverna för den här typen av aktiviteter? Vi tänker att det är betydande att känna av var eleverna befinner sig i sin läroprocess. Kamratbedömning ser vi som en aktivitet att tillämpa i undervisningen innan självbedömning förs in. Vi har under vår verksamhetsförlagda tid kunnat se att eleverna i de lägre åldrarna tillämpar bedömning av andras arbeten och/eller framföranden bättre än då de fått reflektera över sina egna prestationer. Uppfattning är att eleverna inte riktigt vet hur de ska uttrycka sig när de ombeds ta fram positiva och mindre bra aspekter i sina egna arbeten. Vid flertalet tillfällen har vi kunnat se hur eleverna med entusiasm delar med sig av sina åsikter och ställer frågor angående andras arbeten. Självbedömning skulle kunna bestå av enkla frågor som ställs antingen muntligt eller skriftligt. De allra yngsta eleverna har
användas. Då kan det dessutom bjuda in till diskussioner mellan oss som lärare och den skilde eleven, vilket kan bidra till att eleven får fundera ytterligare angående positiva och mindre bra delar av sin prestation.
Karin säger att den formativa delen av undervisningen bl.a. sker i form av muntlig och skriftlig feedback. Karin påpekar att hon inte använder sig så mycket av varken själv- eller kamratbedömning. Men att det sker i viss mån och att hon då är noga med att inrätta en trygg miljö för eleverna. Som Palmér påpekar är klassrumsmiljön och lärarens roll betydande för hur bidragande själv- och kamratbedömning blir för lärandet (2010:97, 98). Yngre elever kan till en början behöva hjälp med att ställa lämpliga frågor som inte uppfattas som kränkande eller gör någon ledsen. Här är vår position som framtida lärare viktig. Delar av syftet med aktiviteten anser vi är att eleverna ska stärka sitt självförtroende när de t.ex. i grupp talar inför resten av klassen. Så småningom när eleverna fått arbeta en del med den här typen av bedömning, kan man som lärare introducera hur eleverna på ett bra sätt kan tala om för sina klasskamrater vad de kunde gjort annorlunda i sitt framförande och hur de kan förbättra sig till nästa gång. Vi ser det som att aktiviteten hämmar lärandet ifall eleverna får respons som inte är konstruktiv kritik, utan kritik som gör att de i vid nästa tillfälle känner sig obekväma vid utförandet av muntliga prestationer.
Johanna säger att hon endast utgår från formativ bedömning. Hon påtalar att hon är väldigt mycket emot summativ bedömning och använder sig inte utav summativa tester eller prov alls. När det handlar om den summativa bedömningen så anser både Angelica och Ines att en del lärare tar en enkel väg ifall de till största del, eller helt och hållet grundar omdömet på test- och provresultat. Angelica säger att de som känner trygghet i sin profession bör kunna reflektera över andra aspekter än de summativa resultaten när de sammanfattar en elevs prestationer och bestämmer sig för vilket omdöme denne ska få. Läraren berättar vidare att observationer och dokumentationer av en elevs prestationer är betydande i hennes arbete när hon ska sammanfatta inför ett beslut om vilket omdöme en elev ska få. Angelica framför ett argument som hon anser talar mot användandet av summativ bedömning. Hon ställer sig frågande till hur mycket kunskaper eleverna tar till sig och kommer ihåg efter att de gjort ett test eller prov. Karin säger däremot att hon föredrar den summativa bedömningen då hon anser det betydande att ha ett bevis på hur långt eleverna kommit i sin läroprocess. Persson och Riddersporre påpekar hur lärandet kan komma att hamna i bakgrunden ifall eleverna lägger för mycket fokus på att vid summativa tester och prov genomföra en prestation med målet att få så bra omdöme som möjligt (2011:331). Vad kan anses vara ett bra sätt att arbeta
med summativ bedömning i undervisningen? Ingen av oss förespråkar att endast använda oss utan summativa resultat vid bedömning. Vi ser det som väsentligt att följa elevernas utveckling och göra en helhetsbedömning utifrån allt man som lärare kunna ta del av i form av exempelvis observationer och dokumentationer. Vid summativa test- och provtillfällen anser vi att för eleverna förklara ett tydligt syfte med vad de ska testas på och vilket eller vilka mål det reflekterar i läroplanen. Då ökar möjligen elevernas förståelse för varför de behöver ta in kunskaperna. Vid situationer då eleverna kommer att genomföra skriftliga tester och prov tänker vi att en avdramatisering av provtillfället kan bidra till att eleverna känner mindre press att prestera och de eventuellt kan fokusera mer på att ta fram sina kunskaper inom området. Vi tänker mycket kring hur vi själva skulle kunna arbeta när vi blir behöriga lärare. Vi har under vår verksamhetsförlagda tid arbetat mycket med laborativa uppgifter och aktiviteter inom matematik och NO där eleverna får arbeta enskilt och i grupp. Detta arbetssätt finner vi väldigt givande för elevernas kunskapsutveckling och kommer definitivt fortsätta arbeta så när vi får egna elever. Dels för att eleverna får en minnesbild kopplat till lärotillfället, och dels då det blir möjligt att genomföra tester och prov utan att eleverna egentligen är medvetna om att de blir testade på sina kunskaper. Vi har kunnat se att eleverna inte blir lika stressade vid sådana här tillfällen som vid provtillfällen då de får penna och papper på sin bänk och ska redogöra för vad de lärt sig. Om man som lärare vill arbeta mer formativt än summativt men är osäker på hur väl eleverna tagit till sig kunskaperna från undervisningen, så skulle det ändå vara möjligt att stämma av detta när eleverna deltar aktivt i olika uppgifter och aktiviteter.