I begge våre land representerer de siste års reformer et brudd med statlig regelstyring av undervisningssektoren. Dette betyr at bare den lokale skolen og dens lærere kan avgjøre hvordan opplæringen skal organiseres for å svare på enkeltelevenes læringsbehov. Grunnlaget for virksomhe- ten er lærernes profesjonelle vurdering og prinsippet om tilrettelangt opplæring for alle. Dette er et perspektivskifte i den praktiske lærergjer- ningen som stiller nye krav til lærerutdanningen. Ut frå innsikten om at god undervisning kan organiseres på ulike måter skal studentene utvikle kunnskap om hvordan de selv kan skape gode forutsetninger for enkelt- elevens læring. En slik innsikt innebærer blant annet at også læreutdan- ning kan organiseres på ulike måter. Dette øker også kravet om større selvstendighet for institusjonene, mer individuell oppfølging av den enkelte student, mer vekt på praksis, veiledning og vurdering.
Kritikken om å være for fjern i forhold til virksomheten i barnehage og skole førte som nevnt til innsikt om at fornyelsen av lærerutdanning- en må skje i samvirke med yrkesfeltet. Det er jo i det daglige arbeidet i klasserommet og i samarbeidet mellom kollegene at nye arbeidsformer og nye lærerroller blir utviklet og utfolder seg. Derfor må studentene bringes i nærere kontakt med denne virkeligheten.
Samtidig innså man at kravet til lærerens faglige kunnskaper stadig øker og endrer seg. Derfor ville en ikke ta sjansen på å bryte med de sterke, tradisjonelle miljøene for kunnskapsutvikling. Fagstudiet ble fortsatt forankret i både vitenskaps- og skolefag. Dette kan vi se ved at det i lærerutdanningene i Sverige og Norge ikke har skjedd noen rase- ring av de vitenskapstilknyttede fagstudiene. Men vitenskapelig-heten hadde fått en ny ramme, og et nytt siktemål.
Det ble søkt etter nye former for samvirke mellom fag og praksis, nye svar på ett av de ”evige spørsmål” innen yrkesutdanningene: ”(…) we must also be more theoretical, more active seeking for theories that can explain what happens in school and in learning processes. Perhaps the teacher education is too abstract – and ought to be more theoretical – and more practical!” (Holmberg, ibid) Til sammen blir dette en søking mot det Ole Brumske: ”Takk, begge deler!” En ville både ha en sterkere yrkesretting og en sterkere teoretisering. Var det mulig?
Både i Sverige og Norge ser vi at arbeidet med å fornye sammen-
knytningen mellom studiet av fag og opplæring i praktisk lærerkunnskap
(”läreri”) blir en stadig mer sentral del av utdanningsreformene. I siste del av 1990-tallet ble det i begge land iverksatt store utredningsarbeid som skulle legge grunnlaget for denne nyorienteringen mange mente var nødvendig.
I Sverige ble det i 1997 nedsatt et stort utvalg av Utbildnings- departementet, kalt Lärarutbildningskomittén (LUK). Komitéen hadde som mål å fornye styring, modell og innhold for lærerutdanningene. Med utgangspunkt i ”den kritik som framkommit i flera utvärderingar” (SOU 1999:63, s. 9), og en analyse av skolens og lærerens nye oppdrag, ville de erstatte regelstyring med mål- og resultatstyring, gjøre utdan- ningen mer fleksibel, styrke både kunnskapsinnholdet og det didaktiske elementet. Det innebar blant annet et forslag om at det innenfor en me- get vid studiemodell ble gitt større rom for studentenes valg og institu- sjonenes profilering.
Forholdet til yrkesfeltet var et annet område komiteen mente det burde gjøres store forandringer. Også på dette området hadde sentral styring etter hvert hadde vist seg lite fruktbart. ”Det krävs en bättre sam- verkan mellan högskolor med lärarutbildning och kommuner och skolor för att såväl lärarutbildningen som verksamheten i förskola/förskole- klass/skola/fritidshem/vuxenutbildining skall utveklas.” (ibid. s. 15) Likevel, lærerutdanningen skal være et statlig ansvar og regulert av staten for å sikre en ”nationellt likvärdig skola” (ibid. s. 16).
I Sverige hadde man tidlig på 1990-tallet slått til lyd for en ny di- daktisering av studiefagene. Evalueringer hadde påvist at den fagdidak- tiske innsatsen ikke hadde svart til forventningene (Högskoleverket, 1996). De håp om en omfattende didaktisering av studiefagene man så på 1980-tallet var bare til en viss grad oppfylt. Didaktikken har i stor grad blitt ”’strimmor’ vid sidan om den rena ämnesutbildningen” (Holmberg, 1997, s. 12).
I Norge ble en bredt sammensatt komité nedsatt i 1995, Hille Valla- utvalget, med det klare målet å gjøre noe med lærerutdanningens rele- vans og dens kunnskapsinnhold. Utvalget la i 1996 la fram sin innstil- ling: Lærerutdanning, mellom krav og ideal (NOU 1996:22). Denne komitérapporten analyserer situasjonen for lærerutdanningene nettopp i lys av de trender som vi her har nevnt. Utdanningens samfunnsoppdrag blir drøftet og ny retning for utdanningene pekt ut. Yrkeskvalifisering står sentralt i denne utredningen. Likevel er det fagene som er vinnere, ikke didaktikken. Innstillingen legger vekt på å styrke fagenes stilling, og skape en felles studiemodell der skolefagene får større plass.
På denne tiden var Gudmund Hernes ennå utdanningsminister, og styrte rammene for denne utredningen mer i detalj enn det som hadde vært vanlig. Det er derfor ikke så underlig at den må sies å uttrykke sentralstyring, noe som alt har gitt den en noe tilårskommet preg: ”Rammeplaner bør utformes på en klarere og mer forpliktende måte. Det bør legges mer vekt på helhet og sammenheng. Allmennlærerutdanning- en bør organiseres etter en felles studiemodell ved alle lærerutdanning- sinstitusjoner.” (NOU, 1996:22, s. 10). Bare 7 år seinere, ved reformen i 2003, skulle pipa (offentlig retorikk omkring styring av lærerutdanning- en) få en helt annen lyd!
I 2001 la Utdannings- og forskningsdepartementet fram en Stor- tingsmelding, Stm. 16 (2001-2002): Kvalitetsreformen, Om ny lærerut- danning, Mangfoldig – krevende – relevant. Denne meldingen bygde videre på noen av konklusjonene fra NOU, 1996:22, men brøt også med den på viktige punkt. Det er faktisk her vi for første gang ser den nye ettermoderne trenden av liberalisme, individualisme og markedsoriente- ring slå inn i norsk lærerutdanning. Statens sentrale styring over utdan- ningen blir dempet. Den meget stramme og felles (norske) studiemo- dellen ble oppmyket. Kravet til, og mulighetene for, faglig fordypning ble lagt inn i modellen. Det ble innført et nytt gradssystem som styrket utdanningens relasjon til universitetsverdenen, også internasjonalt, gjen- nom mer fleksible ordninger for innpasning av fag. Studentene fikk flere muligheter til å profilere sin egen utdanning med tanke på hvilket nivå de seinere ønsket å praktisere som lærere, og hvilke fag de ville undervi- se i. Kravene til 6 obligatoriske skolefag er likevel beholdt. Også førskolelærerutdanningen får en sterkere faglig preg.
Det norske reformdokumentet har tittelen ”mangfoldig, krevende og relevant”. Dette gjenspeiler de forslag som er satt fram i denne refor- men: større bredde i kvalifikasjoner hos den enkelte lærer, større krav til
kvalitet og kunnskap hos studentene og en klarere yrkesrettet profil på utdanningen.