Individuella utvecklingsplaner (IUP) kan ses som ”läroplaner på individnivå” (Vallberg Roth, 2001). Dessa kan tolkas vara uttryck för en samtida styrning i ett gränsland av både ett juridiskt, ideolo- giskt och kontrollerande styrsystem. Den samtida styrningen kan i olika grad relateras till aktörer/maktcentra som stat, kommun, profes- sionella, föräldrar och barn (Lundgren, 2009). En aktör som under senare tid allt starkare påverkar är media, vilket kommenteras längre fram i rapportavsnittet (jfr Forsberg & Lundahl, 2006).
Tidigare studier11 visar hur barn och unga styrs genom individuella
utvecklingsplaner och hur denna reglering varierar mellan kommuner och stadsdelar - i en mångkontextuell barndom. Genom dessa studier erbjuds en bild av hur segregeringen i samhället befästs och hur det pedagogiska arbetet med individuella utvecklingsplaner tycks med- verka som styrmedel i denna segregering. Vidare antyder studierna att individuella utvecklingsplaner möjliggör och förstärker vissa - positioner, identiteter och handlingslinjer och omöjliggör eller försva- gar andra. Barns och ungas subjektspositioner tycks röra sig om en viss likriktning med variation beroende på var barnen råkar växa upp. Stöd för en kritisk-kreativ förmåga och anknytning till barns och ung- as egna frågor och meningsskapande saknas i stor utsträckning. Här finns inte heller konkreta uttryck för mångfalden som tillgång och att barnen utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommuni- cera, såväl på svenska som på sitt/sina modersmål. Barnkonventionen föreskriver rätten till en egen kultur (artikel 30) och att barn och ung- domar ska få tillgång till bra material och information på sitt moders- mål (artikel 17). IUP-mallar och sammanställningar borde således också förekomma på andra språk än svenska. Vidare uppstår risk för kränkningar av den personliga integriteten, genom att IUP är en all- män handling, vilket inte synes vara förenligt med FNs barnkonven- tion (Vallberg Roth & Månsson, 2008a, 2008c).
Studierna synliggör också hur regleringen av individer och individu- ella utvecklingsplaner utgör en del av en bredare internationell trend, ett framväxande granskningssamhälle, där individen själv involveras i processen. ”Den nationella bedömningskulturen tillförs internatio- nella influenser som det inte går att bortse från när bedömningskultur diskuteras” (Pettersson, 2008, s 184).
Test- och observationsmaterial
Enligt Skolverket (2008) används diagnos- och bedömningsmaterial för att testa och följa förskolebarns språkutveckling i 60 procent av Sveriges kommuner. Skolverket konstaterar att användningen av olika typer av diagnoser och material för bedömning av enskilda barns ut- veckling ökar i förskolan. Detta material är huvudsakligen kopplat till kommunernas språkutvecklande satsningar. Konsekvenser som kan utläsas är dels att lärarna blir mer observanta på barnens språkliga utveckling, dels att de olika typerna av testmaterial kan leda till att barns prestationer blir föremål för bedömning på ett sätt som kan tol- kas strida mot förskolans läroplan.
Ingrid Pramling Samuelsson och Niklas Pramling (2009) diskuterar bedömning inkluderad i lärandesituationer som rör tidig matematik, naturvetenskap, musik och literacy. De menar att bedömning av yngre barns utveckling inte bör ske genom traditionellt skolinspirerade test. Författarparet hävdar att det inte går att bedöma och fastställa vilken nivå förskolebarnet uppnått i matematik, naturvetenskap, musik och literacy. Istället är det möjligt att uttala sig om under vilka omständig- heter, i vilka uppgifter och i vilka relationer till olika lärare som re- spektive barn uttrycker och producerar specifika lösningar.
En tämligen vildvuxen flora av olika bedömningsinstrument har ut- vecklats. Det förekommer både internationellt, nationellt och lokalt/kommunalt utformade test- och observationsmaterial(Förskolan, 2008; Skolverket, 2008; www.bibo.se/www.bornholmsmodellen.nu). Gemensamt för flertalet av bedömningsmodeller är att de betonar att bedömningen sker för att stödja barnen och utveckla deras kompetens. Även om det också kan framhållas att det inte är barnen som ska be-
dömas utan själva verksamheten tycks det i praktiken ofta vara bar- nens färdigheter och förmågor som observeras och mäts och eventuel- la åtgärder riktas också mot barnen. En del material vänder sig till grundskola medan andra är inriktade på förskola och förskoleklass. Exempel som förekommer är:
TRAS (Tidig Registrering Av Språkutveckling),
Språkjournaler (Barnens språkliga utveckling dokumenteras från för- skolans första år till år 9 i skolan),
LUS (Läs-Utvecklings-Schema; ett instrument som är utformat för skolan men används också i förskola),
RUS (Relations-Utvecklings-Schema; alternativ till LUS som utveck- lats för förskola inom fyra områden: Relation till pedagog, trygghet i miljön, relation till andra barn och förmåga att benämna världen), SUS (Skriv-Utvecklings-Schema från förskola till skola),
Bornholmsmodellen (Bedömning och test rörande fonologisk medve- tenhet från förskola, förskoleklass till skolår 1. Även exempel på test av föräldrars svenskkunskaper)
MUS (Matematik-Utvecklings-Schema),
DUS (Datorkompetens-Utvecklings-Schema, från förskola till skola) Britta Holle, MPU (Motorisk- Perceptuell Utveckling, ett observa-
tionsmaterial utvecklat för 0-7 år)
BRUK (Bedömning, Reflektion, Utvärdering och Kvalitet: ett natio- nellt kvalitetsindikatorssystem utvecklat av Myndigheten för skolutveckling),
ESP (Europeisk SpråkPortfolio från 6-16 år) och
I bedömningsmaterial för skola och förskola förekommer namn på författare (som kan vara forskare vid olika institutioner) och utgivande förlag. Med tanke på att det finns relativt lite forskning på området är det av vikt att resa frågan huruvida bedömnings- och testmaterial som används i förskola och skola är forskningsbaserade och bygger på vetenskapliga undersökningar och belägg. I en del av materialens handledningstexter förekommer hänvisningar till forskning. Men kan-
ske inte främst till kritisk forskning eller till forskning med belägg för bedömningsmaterialets resultat och konsekvenser. Det ger snarare intryck av att vara en forskningsförankring som ger stöd för det mate- rial som sedan presenteras och saluförs. Sannolikt utgår bedömnings- material också från beprövad erfarenhet, tilltro, ideologiska motiv eller trender. Här behövs mer forskning med ett kritiskt distanserat närmande, inte minst med utgångspunkt i barnets vardagssituation både i och utanför skolan och utifrån att det enskilda barnets resultat inte ska utvärderas i förskolan (Lpfö 98, förord).