I det följande kommer jag att använda begreppet fält eller socialt fält så som det ibland brukas inom sociologin. Det handlar alltså om ett område där det råder relativ samstämmighet om hur det ska avgränsas från andra delar av det sociala livet. Vidare finns det en viss enighet om vilka uppgif- ter, perspektiv och frågor som är relevanta inom fältet. Fält i den här me- ningen skiljer sig från t.ex. kunskapsfält genom att betona den sociala di- mensionen. Ju mer erkänt ett fält är av utomstående, desto större varaktig- het och stadga kan det räkna med.
Några fält är internt stabila och dominerade av en enda uppsättning idéer och föreställningar, andra är mer instabila och karakteriseras av mot- stridiga eller oförenliga ståndpunkter. I det första fallet hålls fältet samman av en dominerande ordning. I det andra – och förmodligen vanligare – fallet är det själva striderna om de gemensamma frågorna som bekräftar
fältets vikt och värde. Begreppet framhäver alltså den sociala förankringen och konfliktperspektivet. Dominansförhållandena och striderna är socialt betingade och fälten är inte givna eller självklara, eftersom de är sociala skapelser.
Skolan är ett sådant socialt fält. Det är fast institutionaliserat, nästan omöjligt att ifrågasätta och svårt att sätta nya gränser för. Däremot är det uppenbart för alla att det har pågått och alltjämt pågår häftiga strider om skolans uppgifter och utformning. Inom skolan fungerar ämnena som min- dre sociala fält med sina specifika konflikter. Den ämneshistoriska forsk- ningen har klarlagt dominerande hegemonier och interna fejder inom olika skolämnen. Fältbegreppet så fattat öppnar med andra ord för historisk- kritiska analyser.
Jag kommer att tala om ”Estetik och skola” som ett forskningsfält. Dessutom urskiljer jag ett pedagogiskt fält som omtalas på lite olika sätt men som jag för enkelhetens skull kallar ”Kultur i skolan”. Man kan disku- tera i vilken utsträckning de här fälten är sociala realiteter. Är de sociala fält i den angivna meningen? Det vill jag låta vara osagt. Men jag menar att begreppet ändå kan vara en utgångspunkt för intressanta undersökningar av estetikens plats i skolan. Exempelvis öppnar det för analys av strider om positioner och hierarkier.
En sådan ibland öppen strid men oftast dold självklarhet på både forskningsfältet och det pedagogiska fältet handlar om indelningen i hög respektive låg kultur och om hur förhållandet mellan dem ser ut. Positio- nerna kan vara mycket olika, men så länge åtskillnaden görs och striden förs hör också lågkulturen till både forskningens och pedagogikens fält.
En förändring kan bara ske genom att uppdelningen förlorar sitt värde och ersätts av någon annan. Lågkulturen (populärkulturen, ungdomskulturen) är än så länge en central del av ”Kultur i skolan”, antingen man ser den som ett hot eller en möjlighet. Forskningen om de unga och populärkulturen flödar ymnigt. Men det bedrivs inte särskilt mycket forskning specifikt om
populärkulturen och skolan trots att debatten stundtals varit mycket häftig (Persson 2000). Med tanke på hur grundläggande denna uppdelning är för skolans kultursyn och hur oavklarad skolans hållning till populärkulturen är, skulle det vara motiverat med en ordentlig forskningsinsats.
En annan grundläggande stridsfråga handlar om de olika betydelser som begreppet estetik kan ha. Vad är det för estetik som är viktigast i skolan? Är det konst som avkoppling och stimulans? Är det kvalificerade konstupplevelser, kompletteringar av det intellektuella livet i skolan med sinnliga kunskaper eller erfarenheter av eget konstnärligt skapande? Är det estetisk kompetens i betydelsen kunskaper om konst och vana att gå på konserter och utställningar? Är det estetisk bildning med innebörden att utveckla sin känslighet, sitt sinne för tillvarons komplexitet och sin kritiska sans? Är det den radikala estetikens frihet att ställa besvärliga frågor och ifrågasätta etablerade sanningar? Eller vad är det för estetik? (Thavenius 2001)
Med få undantag utgår varje enskild forskningsinsats från vad den anser vara den enda rimliga definitionen av begreppet estetik. Det är där- för en angelägen uppgift att kartlägga de olika uppfattningar som finns på det pedagogiska fältet men också undersöka vilka som inte finns där.
Ett tredje exempel kunde vara oenigheten om estetiken har ett värde i sig och inte bör användas med några pedagogiska syften eller om estetiken i själva verket har en viktig roll att spela integrerad i undervisningen. Den förra uppfattningen har sin förankring i den estetisk-humanistiska kulturen som skolan traditionellt har varit en del av. Den senare finns i flera varian- ter. Den starkaste av dem är kanske den som kommer till uttryck i talet om kultur och lärande. Skolverkets och Kulturrådets gemensamma satsning ”Kultur för lust och lärande” låter ana en förening av de två uppfattning- arna. Men det återstår att reda ut om de verkligen kan förenas och i så fall hur.
Så kan man fortsätta och identifiera olika frågor som det råder oenig- het om på fältet. Den franske kultursociologen Pierre Bourdieu har visat hur givande sådana analyser kan vara för förståelsen av vilka krafter som är verksamma på olika fält och hur de dominerande föreställningarna ser ut (Bourdieu 1993, 1996, Fowler 1997).
Nu kan man som sagt diskutera hur meningsfulla sådana fältanalyser är i nuvarande läge. ”Estetik och skola” är inte något sammanhållet forsk- ningsfält och ”Kultur i skolan” är knappast något sammanhållet pedago- giskt fält. Men ett skäl till att jag vill använda fältbegreppet är att det klar- lägger detta grundläggande förhållande med allt vad det innebär.
Den forskning som bedrivs om estetik och skola tycks inte vara sär- skilt omfattande om man jämför med många andra aspekter på skola och pedagogik. Den handlar dessutom om vitt skilda saker. Det finns ansatser till mindre fält kring relativt avgränsade områden. Men det är mitt intryck att det inte förs någon särskilt intensiv diskussion om värdet och vikten av olika forskningsriktningar.
Man måste anta att denna kombination av begränsade forskningsin- satser och anspråkslösa teoretiska diskussioner också påverkar fältet ”Kul- tur i skolan”. Om det kännetecknas av ett teoretiskt underskott – vilket jag menar att det gör – så handlar det inte bara om fältets oförmåga att ta till sig och använda forskning. Det handlar kanske lika mycket om att det inte finns så mycket empirisk forskning eller teoretiska diskussioner att förhålla sig till. Framför allt finns det inte så mycket forskning som aktivt relaterar sig till det pedagogiska fältet.
På många sätt ser ”Kultur i skolan” ut som ett fält i vardande. Många människor är aktivt engagerade på området. Det finns statliga utredningar och uppdrag inom det. Det är i viss mån institutionaliserat genom särskilda myndighetsansvar, konferenser, anslagsbeviljande institutioner osv. Men området är än så länge relativt vagt och oartikulerat. Det finns en hel del beprövad erfarenhet inom fältet, men den är bara undantagsvis dokumen-
terad och reflekterad. Lägg därtill att fältet inte i någon större utsträckning bärs upp av teoretisk och empirisk forskning.
Slutsatsen är tämligen given. Mer forskning förefaller vara en avgö- rande faktor för fältets fortsatta utveckling. Forskning tar tid, lång tid. Det gör att ”Kultur och skola”-uppdraget måste ha en dubbel strategi. Å ena sidan behöver fältet stöd på kort sikt för att det estetiska perspektivet på skola och undervisning över huvud ska kunna utvecklas. Å den andra krävs det långsiktiga insatser för att på ett mer genomgripande sätt kvalificera arbetet med den estetiska dimensionen. De måste på något fruktbart sätt kombinera utbildning och fortbildning med forskning och utvecklingsarbete.