I detta avslutande kapitel ska vi göra ett försök att sammanfatta och dis- kutera en del resultat av den undersökning vi gjort av studenternas lä- rande i kursen Den meningssökande och lekande människan. Vi har ef- ter hand ställt många frågor. De har ställts in i både undervisning och undersökning. Gemensamt för dem är att de inte alla kan enkelt besva- ras. Undervisningens livsfrågor lever förmodligen vidare hos studenter- na också efter kursens slut. De fortsätter sannolikt sin lärande process genom att reflektera över och söka svar på frågan om till exempel ont och gott. Om de gör så visar det på ett resultat av kursen, men det ligger utanför vår undersöknings möjlighet att veta något om. Något har vi än- då vågat påstå. Vi har till exempel uttalat oss om hur deras tänkande och färdigheter utvecklats då det gäller att tolka och identifiera livsfrågor.
Som lärare och forskare har vi ställt ett antal analytiska frågor in i undervisningsförloppet, frågor som vi ville söka svar på. Vi ville under- söka enskilda studenters lärande, hur och på vilket sätt de studerande kan utveckla förmågan till textanalys och tolkning, om medvetenheten om livsfrågor och livsåskådning kan fördjupas i en undervisningspro- cess som denna. En viktig fråga har också varit att försöka kartlägga de
hinder som finns för en äkta lärande process. Vad betyder kursens all- männa ramstrukturer, undervisningens uppläggning och innehåll, stu- denternas beredskap och bakgrund? Vi har i olika faser av undervis- ningen ställt olika undersökningsfrågor. Alla besvaras inte. Det finns skäl till detta.
En del frågor kan inte besvaras därför att dokumentationen är ofull- ständig. Vi har inte haft tillräckligt med resurser för att genomföra en fullständig dokumentation. Vi har till exempel fått nöja oss med ett par helklassinspelningar, gruppsamtal har inte spelats in och alla studenter har inte kunnat intervjuas. Dokumentationen är alltså liten i förhållande till hur den kunde ha varit. Samtidigt är den för stor för vår begränsade undersökning och möjlighet till arbetsinsats. Intervjumaterialet och ar- betsdagböckerna liksom många av studenternas analystexter ligger till en del outnyttjade. Det hade till exempel varit intressant att följa några enskilda studenter genom hela undervisningsförloppet för att se hur de utvecklar eller inte utvecklar olika kompetenser. En jämförelse mellan studenternas två versioner när de vid deltentamen ska analysera en reli- giös och en profan text erbjuder möjlighet till en intressant men i detta sammanhang alldeles för omfattande studie.
Anknytning till och fördjupning i vetenskaplig teoribildning är i ett forsknings-och utvecklingsarbete av detta omfång närmast en omöjlig- het. Undersökningen har visat på en rad tillfällen då behovet av teore- tiska utgångspunkter och resonemang varit alldeles uppenbart, men då vi fått nöja oss med en lättare koppling till viss teori. Att vår undersök- ning vunnit på en fördjupning är vi ytterst medvetna om. Det gäller till exempel textreception och förståelse av både litterära och religiösa tex- ter, det gäller vad reflektion och lärande egentligen är, det gäller barns reflektion och livsfrågor.
En annan sak är att man vetenskapsteoretiskt kan diskutera om det går att generellt proklamera universella sanningar. Vår undersökning är klart bunden till en viss kurs och en liten grupp studenter. Den är alltså i den meningen tydligt kontextuell liksom dess eventuella sanningar och resultat. Även om vi haft djupare teoretisk underbyggnad och mer do- kumentation i vår undersökning är det tveksamt om resultat och slutsat- ser hade kunnat vara något annat än i huvudsak kontextuellt giltiga. Ef- ter att detta sagts vågar vi ändå i det följande föra fram och sammanfatta en del svar och resultat som vår undersökning trots allt givit.
Ett första resultat har med kursens organisatoriska ramar att göra. Studenterna återkommer ofta till splittring och tidsbrist. Vi vet att kur-
sen första halvan av terminen gick på halvfart och att många studerande hade sluttentamina i sina tillvalsämnen. Det var antagligen negativt för introduktionen av en del nya och ovana perspektiv på ämnesinnehåll och lärande. Att arbeta med egna livsfrågor och utveckling av den egna livsåskådningen kräver koncentration, tid och djup liksom läsning och tolkning av texter. Tid för detta fanns inte i tillräcklig utsträckning. Li- kaså var lärarresursen uppenbarligen för liten. Studenterna uttrycker önskemål om mer stöd och hjälp och vi kan se att det är berättigat. Vi lämnar dem ofta att enskilt och i grupp bearbeta och tillämpa kunskaper från föreläsningar och litteratur. Då kommer de till korta, inte alltid, men ofta nog.
Samtidigt som arbetstiden kan uppfattas som kort är kurstiden lång och utdragen. Det är på gott och ont. Det är bra att ha lång tid på sig när man sysslar med så svåra saker som livsfrågor och tolkning, men det är inte bra om arbetstillfällena ligger för glest. Risken är alldeles uppenbar, att problemkonstansen, nyfikenheten och intresset äventyras. (se t ex Malin, Arbetsdagbok 25/2 citerad på s 104) Eftersom vår undersökning rör studenternas lärande påverkas också den av att undervisningen har långa avbrott och måste konkurrera med annat. Därigenom skyms bland annat fenomen som undersökningen vill studera. Själva föremålet för undersökningen, studenternas lärande, blir stympat och lider brist på kontinuitet. Detta är emellertid de förutsättningar vi måste acceptera för både undervisning och undersökning.
Man kan konstatera att vi i ovanstående beskrivning av strukturella ramar och hinder talar såväl om undervisningen som om undersökning- en. Det aktualiserar frågan om förhållandet mellan oss som å ena sidan lärare i kursen och å andra sidan som forskare i egen undervisning och praxis. Det är en svår dubbelroll som skulle kunna beskrivas och pro- blematiseras mer. Vi nöjer oss här med att peka på komplikationen. (se vidare om aktionsforskning t ex Smidt 1989, s 13-43 och Malm- gren/Nilsson 1993)
Hur upplevde studenterna själva sitt lärande? Vi kan konstatera att det stora flertalet anser att de lärt sig att bättre tolka texter, symboler och vardagliga företeelser i omgivningen. En av de öppna frågorna i slutenkäten uppmanar studenterna att skriva ner vad de tycker att de lärt sig. Ett representativt svar är följande:
Jag tolkar allting nuförtiden. Dessutom har jag blivit mer medveten om och intresserad av symboler. Jag har förändrats i kursen men kan
inte säga riktigt hur. Jag tänker och funderar mer på saker som jag aldrig tidigare reflekterat över. Jag har lärt mig mycket om Bibeln och om gudstjänsttolkning och framför allt att en text, en sak, etc kan uppfattas och tolkas olika av olika människor. (Anonym, Enkät
970429)
Andra säger samma sak. De studerande tycker de har lärt sig tolka, det är uppenbart. Det är den bild de har av sitt eget lärande. Vi har tidigare i denna rapport uttryckt oss mer skeptiskt om deras förmåga att tolka. Vi har till exempel tyckt att de läser Församlingen under jorden ganska ytligt, att de brister i reflektion, fördjupning och analys (s 87, s 97 f), vi har också sett brister i deras tolkningar av bibeltexter (s 117f, s 136f).
Antagligen är både våra och studenternas synpunkter riktiga. Vi kan se brister i analysförmågan, brister som vi tillskriver ovana och för lite undervisning och övning i texttolkning med användning av till exempel en mer vetenskaplig begreppsapparat. Vi vet att studenterna kunnat bli mycket bättre på att tolka och analysera. De studerande jämför i sin tur sin egen förmåga i slutet och i början av kursen och uppfattar sig ha fått aha-upplevelser av sina analyser och tolkningar. (Marianne, Enkät
970429) Vår bedömning av studenternas tolkningsförmåga lider av den
bristen att den görs tidigt i undervisningsförloppet. Den deltentamen som direkt gällde tolkning av texter genomför vi ungefär i mitten av kursen, därefter prövar vi inte direkt deras förmåga att tolka texter. Där- emot ingår tolkningar av annat slag senare i kursen. Tolkningarna av gudstjänstbesöken är på det hela taget mer nyanserade och analytiska. Det gäller också deras fria tolkningsuppdrag som lämnas in sist i kur- sen. Här kan vi se att de kommit en bit på väg i sitt tolkande och att de framför allt blivit medvetna om tolkningskravet som studenterna nu me- ra öppet och nyfiket tar sig an både i texter och vardagsliv.
Vi vill särskilt föra fram en student, Bodil, och citera hennes fria tolkning i sin helhet. Hennes text överraskar oss. Bodil är en student som inte varit dominerande under kursen. Vi vågar påstå, att om vi inte gjort denna vår djupdykning i och analys av studenttexter och inspelat material som undersökningen inneburit, hade vi aldrig upptäckt Bodil. När vi skärskådar våra använda studentcitat från undervisningsförloppet upptäcker vi att hon finns med i många sammanhang. Hon har uppen- barligen på sitt försynta sätt tagit del i undervisningen, men utan att framträda särskilt tydligt i kollektivet. Hon är en student som en lärare
lätt förbiser i den dagliga undervisningssituationen. Först i studiet av dokumenterat material av olika slag blir hon synlig och hennes utveck- ling möjlig att se och förstå.
Detta betyder att det är viktigt att stanna upp, dokumentera och granska sin egen undervisning, att vara forskande lärare. Det gäller un- dervisning på alla stadier. Först då kan man få någon inblick i vad som rör sig i elevers och studenters huvud under deras lärande. Vi har haft tillfälle att göra ett mindre forskningsprojekt under en enstaka kurs. Det skulle, minst sagt, vara av stort intresse att få möjlighet att följa en grupp studenter under hela deras utbildning.
Det är tydligt att Bodil genomgår en utveckling under kursens gång. Vi kan se det när vi fokuserar Bodil och hennes olika texter, när vi tar del av utskrifter av hennes inlägg i diskussioner och svar på intervjufrå- gor. Hon lämnar som enda student in inte mindre än två genomarbetade texter i den fria tolkningsuppgiften. Vi vet inte om hon gör det av osä- kerhet, ambition eller rent intresse för uppgiften att tolka. Vi vill gärna tro det sistnämnda. Här följer en av hennes texter skriven som tolkning av en bild med kläder hängande på tork:
Tvättdag i villakvarteret
Trosorna hänger utsträckta på tvättlinan som fladdermöss i vinterd- vala. Små svarta tyglappar, prydligt på rad med väl dolda tvättkläm- mor som varken skrynklar det tunna sidentyget eller lämnar fula mär- ken i de nytvättade plaggen.
Kvinnan som har hängt ut sin tvätt väl synlig för alla och envar i vil- lakvarteret, hur är hon och vad vill hon att grannarna ska veta om henne? Vilka signaler skickar hon ut? Låt oss studera bilden lite när- mare.
Kvinnan är ung, inte över 35 år, slank och kommer inom kort att söka vård för kronisk urinvägsinfektion. Hon vill gärna framstå som sexig, lite vågad och syndig, men är egentligen en frånskild, romantisk och lite osäker ung dam med tydliga drag av pedanteri och behov av kon- troll. Titta på sättet kläderna hänger. Snyggt sträckta, inga onödiga veck som behöver strykas ut efteråt och inga noppor i tyget. Hon har lärt sig att inte blanda underkläder med yllestrumpor och hon hänger sin tvätt utomhus för att låta den dropptorka.
Den stadiga trosan i mitten är kvinnans helgardering. Den dämpar ef- fekten av ägarinnans utsvävningar och utgör den förmildrande om- ständigheten i hennes inköp när hon beställde hela setet på postorder för det är just vad det handlar om. Postorderföretaget Josefsson vårerbjudande till en yrkesarbetande tvåbarnsmamman som behöver känna sig fri varannan helg när barnen är hos pappan!
Men vad tror grannarna om henne när de ser underkläderna på tvättli- nan? Det beror på vem grannen är. Barnmorskan mittemot skakar troligen på huvudet och tänker på svampinfektioner i underlivet. Brevbäraren som stannar med sin cykel utanför kastar en förstulen blick bort mot tvättlinan och kommer hastigt ihåg att han glömde lämna videorullen på Statoilmacken innan han körde till jobbet. Pen- sionären som är ute med sin hund skakar på huvudet och konstaterar att jämställdheten inte har lyckats befria kvinnorna från gisslet med stramande höfthållare och kallras där strumpan lämnar låren bara. Och alla vi andra kvinnor på villagatan, vi som använder bomullstro- sor och stödstrumpor, vi fnyser och säger:
Är det inte snart dags för fladdermössen att vakna ur vinterdvalan? (Bodil, Fri tolkning 4/5)
Också när det gäller livsfrågeperspektivet kan studenterna själva lyfta fram en större medvetenhet både om egna livsfrågor och barns. Det är det ena. Det andra är att deras ökade medvetenhet om livsfrågor indirekt kommer till uttryck i sätt att samtala, skriva arbetsdagböcker, planera kommande undervisning och skriva fria tolkningar. Kanske är det så, som den anonyme studenten i enkäten säger, att de förändrats och tän- ker annorlunda, utan att riktigt veta hur. Vi har tidigare (s 154f) visat hur de egna livsfrågorna och diskussionen kring dem satt spår i arbetet med barns livsfrågor.
Ett exempel på en ständigt genom hela kursen närvarande livsfråga är den om ont och gott. Den dyker upp första gången i studenternas tidi- ga livsfrågetexter och blir föremål för en lång samtalssekvens i klass- diskussionen om texterna. (se s 146f) Den återkommer i studenternas frågor till Margareta Strömstedts roman och i samtalet om den. Vidare kan studenterna berätta och i sina texter visa hur barn diskuterat ont och gott och vi tycker oss i dessa samtal med barnen känna igen mycket av
diskussionen som den förs i studentgruppen vid olika tillfällen. Är det möjligen ett exempel på det vi flera gånger påstått, att lärarstuderande själva måste bearbeta livsfrågorna för att kunna arbeta med barnens frå- gor?
Vi har hittills talat om studentgruppen i generella termer. Den har här trätt fram som en rätt homogen, kvinnodominerad och relativt kon- fliktfri grupp. Den bilden är inte helt sann. Flera gånger har spänningar och konflikter skymtat fram i studenternas arbetsdagböcker och i inter- vjuerna. En student formulerar det tydligt och utförligt vid olika tillfäl- len. Så här säger hon i den första intervjun, när hon får möjlighet att fritt formulera sig om kurs och undervisning:
Jag vet inte… kanske inte så mycket om själva undervisningen och så, men annars… det här med klassen, om det nu passar in? Till ex- empel när vi skulle dela oss i grupper den här lektionen… det var ju kaotiskt och bråk. Varför det blir så i den här klassen…? Det är ju lite gruppbildningar, det är just att det är så väldigt starka grupper… det är åldersskillnaderna… jag vet inte, men det är synd att det är så. Jag känner inte själv att jag har något problem att umgås eller jobba med någon annan, men det finns rätt mycket förutfattade meningar och missförstånd överhuvudtaget. Det är synd för stämningen är ofta inte öppen och hjärtlig utan misstänksam: Vad menar hon med det? Jag tror det är bra att blanda grupperna till exempel i ett grupparbete och sen tror jag vi själva måste… vi har pratat om det… ja, träffas utanför skolan och festa. Vi har försökt, men det har alltid varit ungefär hälf- ten som inte kan eller som inte vill. Det har varit svårt att samla klas- sen. Nu har vi pratat om det igen att det behövs. Vi ser ju bara var- andra i skolan och kanske man har en annan roll när man… ja, det är nog det jag tänkt på… den här stämningen och gruppbildningen. Vi fick ju en dålig start när vi började utbildningen. Det var rätt mycket konflikter. I samband med de här områdesstudierna blev det mycket gråt och hårda ord mellan vissa. Det har nog präglat oss sen också. Vi har nog blivit lite misstänksamma, vågar inte säga för mycket, för då kanske man får sig en skopa. Nu tycker jag det är mycket bättre ändå än det var innan. (Int Susanne 27/2)
Bland mycket annat nämner Susanne åldersskillnader. Vi har tidigare pekat på hur några av de äldre studenterna - de äldre, 5 till antalet, är över 30 år och småbarnsföräldrar – ibland säger sig ha tänkt färdigt
kring existentiella frågor och vi frågar oss vad de faktiskt menar. Kan det vara så, att de yngre i de äldres ögon, ställer fel frågor? Eller är det så att de äldre fungerar bromsande och krymper utrymmet för de andra genom sin ibland negativa dominans? Beror det på ointresse eller på att de befinner sig i en livsfas, där deras intresse och koncentration är rik- tade mot hem, familj och barnuppfostran minst lika mycket som mot utbildningen? Vi kan ställa frågorna. De är intressanta och har betydelse för den lärande processen men vi kan inte besvara dem. Vi har pekat på en omständighet som troligen har en avgörande socialpsykologisk bety- delse för möjligheten att få öppna och reflekterande diskussioner. En annan omständighet kan vara den ojämna könsfördelningen: av grup- pens 22 studenter är 20 kvinnor och en tredje kan vara den i utbild- ningssammanhang vanliga komplikationen med resande studenter.
Undervisning och undersökning har väckt nya frågor att ta ställning till. En fråga är om man överhuvudtaget kan lära ut tolkning och i så fall hur. Kan vi lärare göra mer än att erbjuda studenterna möjlighet att gå in i tolkande processer? Vi tror det. Vi tror att studenterna behöver analys- redskap, verktyg att använda och handledd övning i arbetet med både litterära och religiösa texter. Däremot vet vi inte när det är bäst att er- bjuda dessa redskap. Som vi visat har vi arbetat mycket med studenter- nas vardagliga erfarenheter och med utgångspunkt i deras egna tankar och föreställningar. När vi kunnat konstatera att något inte gått bra, har vi försökt gå in med miniföreläsningar, nytt material och förtydligan- den. Ofta har vi inte haft regelrätta föreläsningar utan gjort egna analy- ser och tolkningar som skulle tjäna som förebilder för studenternas tolkningar. Här finns en förebildlighetens problematik som vi bara anar och som är en tänkbar uppgift för framtida receptionsforskning. Är det till exempel bra att göra exemplariska textanalyser i lärarsamtal inför gruppen? Binder vi mer än frigör? Kan detta sätt att arbeta skapa en in- strumentell hållning, där studenterna mindre lär sig tänka fritt och söka egna lösningar och mera söker en enda rätt lösning?
En annan viktig fråga är om man kan få en någorlunda korrekt bild av lärarstuderandes lärande om man som vi har tvingats begränsa un- dersökningen till en liten del av deras totala utbildning. Det skulle vara värdefullt att få möjlighet att följa en grupp studenter genom hela deras utbildning. Ett sådant forskningsprojekt skulle mera systematiskt kunna studera en rad olika frågor: progressionen i lärandet, det sociala klima- tet, undervisningen, hur studenterna närmar sig och utvecklar sin yrkes- roll. Vi skulle också få möjlighet att dokumentera ett större material för
att komma åt de mera ämnesteoretiska frågeställningar vi antytt ovan. Den skulle också kunna påstå någonting om nödvändiga förändringar av utbildningens strukturer och innehåll.