Funktionaliserad undervisning innebär att eleven är engagerad i sitt eget kunskapssökande och att eleven utvecklar olika kunskaper i kommunikation med sig själv och andra. Kunskapen sätts alltid in ett sammanhang (se även stycket ”Kunskapssyn och motivation”).
6.2.1 Relationen mellan kunskap och elev
Anna beskriver att eleverna ska känna att det finnas en användbarhet i det man lär sig i skolan. Dock nämner hon att det kanske kan vara på ett långsiktigt plan. Hootstein menar att för att eleverna ska hitta motivationen ska man försöka hitta så kortsiktiga mål som möjligt så att eleverna kan se den omedelbara nyttan med det. Det finns en risk för att alltför långsiktiga mål för eleven kan leda till försämrad motivation. Erik nämner att det aldrig ska vara meningslöst, man ska alltid kunna motivera varför man gör vissa saker, både för eleverna och för sig själv.
Genom att eleverna ser att det de lär sig är användbart blir också kunskapen något man kan bygga vidare på och fördjupa. Det är ju även så att det man använder kommer man ihåg och om man fördjupar det innefattar det förmodligen även ny insikt och nya perspektiv på det man har lärt sig. Ett exempel på detta är Davids grammatikundervisning där eleverna får nya, mer insiktsfulla perspektiv på sina egna texter och kan förbättra dem. De kan senare bygga på den grammatikkunskap David har gett dem. Kunskap har alltså en funktion och eleverna motiveras genom att se att det de lär sig har en användbarhet.
Anna berättar för sina elever hur man genom att läsa Dante sedan kan känna igen teman som återkommer i filmer etc. Med hjälp av ett metaperspektiv får litteraturen sitt sammanhang och sin funktion i elevernas värld. Genom att se omvärlden från flera håll och genom att se på sig själv ur olika perspektiv kan motivationen ökas eftersom man ökar förståelsen för sig själv och vad man behöver. Man skulle kunna säga att man funktionaliserar sig själv och lär sig att göra kopplingar mellan sin egen värld och det man lär sig. Man sätter sig själv i ett sammanhang och ser att man påverkas och kan påverka genom det man inkorporerar i sig själv. Caroline nämner att man kan påverka bilden av sig själv genom att lära sig saker och ger exemplet att vi påverkar bilden av oss själva genom hur vi t.ex. talar. Här handlar det också om att eleven kan sätta sig själv i ett sammanhang. Eftersom det subjektiva betonas inom motivationsteorierna måste även informationen kopplas till den egna personen för att motivera att den fördjupas, används och blir kunskap. David pratar om vikten av källkritik, vilket handlar om att informationen sätts i ett sammanhang för att kunna tolkas och även för att bli kunskap i enlighet med Gustavsson.
Vi tror att det är svårare att motivera när det eleverna ska utgå ifrån inte är något känt för dem. Texterna som David utgår ifrån har eleverna själva producerat och kan snabbt relatera till. Där finns förmodligen sammanhanget mer tydligt än i en text som de aldrig har hört talas om förut. I det senare exemplet behöver man antagligen vara ännu tydligare för att få eleverna att se sammanhang. De svar vi har fått visar två olika sätt att ge sådana sammanhang. David funktionaliserar genom elevernas egna texter och Caroline genom deras egna självbilder medan Anna mer visar var kopplingar kan finnas. Både David och Caroline arbetar på grund av detta med mer kortsiktiga mål på grund av att eleven ser användbarheten direkt. Anna, däremot, visar kopplingar som kan göras längre fram i tiden och hon säger själv att ”nånstans finns det nån användbarhet, kanske inte idag, kanske inte imorgon, men om två år”.
För att inte gå miste om någon elev säger Anna att det är viktigt att följa upp både elevernas intresse som deras ointresse, så att man bibehåller intresset hos dem som har det. Gustavsson skriver om att man brukar skriva om kunskap att det uppkommer ”när våra vanor bryts, när vi blir överraskade och förvånade, eller när vi stöter på ett problem” (s.46). Detta kan jämföras med det som David säger om inledningen av ett ämne att lärarna ställer till med ”nåt sorts spektakel”. Vid samma fråga pratar Bodil om att ”förvränga perspektiv” vilket också kan sättas samman med det Gustavsson skriver om överraskning och förvåning.
För att återvända till Annas intresserade elever så är det kanske en utmaning eller en överraskning som skulle bibehålla intresset och motivera dem att fortsätta. På samma sätt som metaperspektivet och som den funktionaliserade grammatikundervisningen ger nya perspektiv på det man kan, ger också förvrängningen eller överraskningen nya sätt att se på saker. Alla dessa metoder kan hjälpa till att bevara intresset hos den intresserade eller skapa ett intresse hos den som inte har det. Om eleven dessutom ser användbarheten i varje steg som de lär sig och det funktionaliseras bibehålls intresset och då även motivationen.
6.2.2 Den demokratiska processen
Bodil berättar hur hon ibland får tänka om i planeringen då det finns andra saker som behöver ventileras. Men även om det har hänt något som eleverna är upptagna av kan hon använda detta i sin svenskundervisning vilket visar ett funktionaliserat arbetssätt. Hon säger att man har ”oerhört stora möjligheter att appliceras skolämnet svenska på hela livet”. Bodil menar att ”kunskap är allt en människa är med om” vilket Giota tar upp angående hänsyn till elevernas totala livssituation (se stycket ”Inre och yttre motivation”). Detta återfinns i det Gustavsson säger om autentiskt lärande och att ställa kunskap i nära relation till ”samhället och livet” (Gustavsson 2002:28). Kunskap är helt enkelt kopplat till den egna individen på samma sätt som motivationen kopplas till en persons intressen, erfarenheter etc. Motivation måste ske hos den enskilda eleven och kunskap skapas enligt Gustavsson när något sätts i ett subjektivt sammanhang och relateras till den egna erfarenheten och det man redan kan.
Anna och Caroline vill bygga kunskapen på det eleverna redan kan och säger att kunskap är något man kan bygga på. Gustavssons definition är att något blir kunskap när man kan använda det. Detta sätt att bygga vidare och använda det som man redan kan är ett funktionaliserat sätt att arbeta och återkommer i progressivismen. När David jobbar med grammatik arbetar han med ämnet utifrån elevernas egna texter. Han arbetar alltså med grammatiken i ett sammanhang som ligger nära till hands för eleverna vilket gör att det inte blir formaliserat utan detta innebär att David funktionaliserar grammatiken för eleverna.
Funktionalisering innebär att man måste ta hänsyn till varje individ. Relationen och lyhördheten är något som återkommer hos respondenterna. Mycket handlar om att vara lyhörd för elevernas intressen och åsikter. Eftersom Bodil är en ”relationsskapare” och baserar sin bedömning mycket på känsla är det vikigt att lära känna individerna. Anna
säger att hur man motiverar dem ”beros väl på elev”. Hon individanpassar alltså motivationen. David pratar också om att bygga upp förtroendekapital och en relation till varje elev för att kunna arbeta med varje elevs motivation. Då märker han också om eleverna är motiverade eller inte. Både David och Erik tar upp att man som lärare bör lära sig namnen så fort som möjligt för att eleverna ska känna sig sedda. Här handlar det återigen om bemötandet som Jenner behandlar. Om eleverna känner att de lyssnas på motiveras de till att engagera sig. Giota talar om balansen mellan lärarnas och elevernas mål, vilken kan uppnås om lärarna är lyhörda. Allt detta visar att respondenterna tycker att det är viktigt med individanpassningen i motivationsarbetet. Detta ser vi också vikten av eftersom det är näst intill omöjligt att generalisera vad som motiverar en hel klass. Om man dessutom ska hjälpa varje individ att sätta kunskap i det egna sammanhanget kräver det att man känner individen och vad dess sammanhang innebär.
6.2.3 Inre motivation
Självbilden tar respondenterna upp som en del för att motivera sina elever. Just att läraren ska ”befrämja elevens positiva självbild” återkommer i intervjuerna på flera ställen. Att man ska främja elevens självbild är en av motivatörens uppgifter enligt Stensmo (2008:127). Även här är relationen med eleven viktig. För att kunna jobba med självbilden krävs det att eleven är trygg med läraren. Under gymnasieperioden och i tonårstider kan självbilden se olika ut beroende på elevens självförtroende. Eleverna påverkas av mode och grupptryck, vilket kan vara svårt att hantera. Detta kan i olika grad påverka elevens prestationer och motivation för skolarbetet. Det gäller alltså för läraren att plocka fram sidor hos varje elev som främjar elevens självbild. Bodil och Caroline pratar om att eleverna ska vara ”lite själviska” och ”sunt egoistiska”. Caroline säger också att man ska göra saker för sin egen skull. Vad de menar är att eleverna ska fundera över vad som är bra för dem och vad som egentligen gagnar dem själva. Genom att berätta detta för eleverna försöker de att motivera dem att göra vissa uppgifter som är lite tråkiga, men att uppgiften kommer att gagna dem i längden. De motiverar också eleverna att fundera över vad som är bra för dem ifråga om t.ex. socialt umgänge. Det gäller att se på sig själv utifrån och fundera över sina mål och intressen. Om eleverna försöker se på sig själva från andras perspektiv och hur andra ser på dem får de en annan förståelse varför de ska göra vissa uppgifter.
Här funktionaliseras elevens egna intressen och den egna personen. För att reflektera över självbilden krävs att eleven ser sig själv utifrån sitt eget sammanhang och kan dra slutsatser av det. Här får kunskapen ett sammanhang genom att eleven kopplar sig själv och sin självbild till kunskapsprocessen och kunskapsmiljön. De styr över den egna lärandemiljön och kan på så vis påverka att motivationen möjliggörs. Alla delar funktionaliseras i eleven och läraren hjälper eleven i denna process vilket kräver att en bra relation uppehålls.