• No results found

Genomförande av aktiviteten Newtons lagar Fysikaliska modeller

Lärare Ett och Lärare Två genomför den språkinriktade aktiviteten i allt väsentligt för det här sammanhanget på likartat sätt: läraren delar in eleverna i grupper; de får samma instruktioner inklusive spelregler för samtalet, och uppgifter och experimentet som aktivi- teten utgår från är samma. De gemensamma spelreglerna omfattar sex punkter:

1. Tala lågmält.

2. Prata bara inom gruppen.

3. För egna anteckningar: alla skriver! Var beredda på att läsa upp.

4. Vid varje ny punkt går ni en runda först.

5. Följ upp med frågor av typen: Vad menar du med det? Skulle du kunna förklara lite mer?

6. Sammanfatta skriftligt vad gruppen kommit fram till efter varje punkt. (observationsanteckningar, v. 48)

Lärare Två anger även på tavlan att aktiviteten rör följande, med referens till ämnesplanen: att reflektera, resonera, formulera, lära av varandra och att använda kunskap i nya situationer. Instruktio- nerna projiceras på tavlan, se citat nedan, men lärarna går även igenom dem muntligt.

Material – experimentuppställning – genomförande 1. Beskriv experimentuppställningen med ord och i bild. 2. Redogör för hur experimentet genomfördes.

Mätningar

3. Beskriv med ord vad man ser i de tre olika diagrammen.

Tolkning av graferna

4. Beskriv med ord de tre olika grafernas utseende.

Analys

6. Skriv upp de formler som vi tidigare använt i fysiken som be- skriver det som händer i experimentet.

7. Använd graferna för att ta reda på värden så att formlerna stämmer med just det här experimentet. Rita graferna på mini- räknare och jämför med graferna på skärmen.

(Undervisningsdokument, termin 1, Lärare Två)

Experimentet genomförs som planerat, och i korthet går det till på följande vis: plastlinjalen faller mot golvet, och på vägen passerar den fotoceller som registrerar mätvärden för tid och sträcka. Has- tigheten beräknas av mätapparaturen till tre olika grafer, som pro- jiceras på tavlan via datorn. Graferna som eleverna enligt uppgiften ska tolka återges i figur 1 nedan.

Figur 1. Grafer från demonstrationsexperimentet

Tid anges på den horisontella axeln. På den vertikala axeln anges acceleration (kurvan längst ner), hastighet (kurvan i mitten), sträcka (kurvan högst upp) (foto: Lärare Ett).

Efter att ha observerat experimentet sätter sig eleverna gruppvis och börjar arbeta, två, tre eller fyra i varje. Grupperna i de två klasserna agerar på likartat vis. Någon grupp följer spelreglerna, andra gör det inte. I någon grupp förlitar man sig på en eller två personer och i någon gör man uppgifterna enskilt och jämför sedan vad man kommit fram till. I någon grupp sitter man kvar på rad, andra flyttar sig så de sitter ungefärligen ansikte mot ansikte. Båda lärarna svarar på frågor men håller i övrigt låg profil under den timme grupperna arbetar, det vill säga den interaktiva stöttningen är begränsad, och de driver inte heller igenom fullt ut att spelreg- lerna ska följas (observationsanteckningar, v. 47, 48).

Redovisningen som förskjutits till nästa lektionstillfälle förbereds under 20-25 minuter. Grupperna sammanställer sina svar och för- bereder presentationen, vilken ska göras av en i varje grupp. Redo- visningarna är muntliga och korta, understödda av text och eller skiss på overheadblad. Några av grupperna säger att de bearbetat sina svar under veckan för att kunna redovisa. Andra har inte gjort det. Lärare Två lyssnar på elevernas presentationer utan att in- teragera med dem, medan Lärare Ett samtalar med grupperna un- der presentationen och följer även upp respektive grupps svar. Lä- rare Ett kommenterar och reder exempelvis ut sådant som inte helt stämmer fysikaliskt, som i nedanstående citat:

Lärare Ett: En av grupperna sa att grafen är proportionell där- för att den går genom origo. Håller ni med om det?

Elever: Nej.

Lärare Ett: Det måste finnas ett till krav. Vilket? Funderade ni över varför de tre graferna inte börjar på samma ställe? Det stämde alltså inte vad gruppen sa.

(observationsanteckningar, v. 48)

Vid vårt nästa veckomöte följs genomförandet av aktiviteten upp.

Uppföljning av aktiviteten Newtons lagar. Fysikaliska modeller

Uppföljningen omfattar problematisering av två områden: aktivite- tens organisation och dess funktion. Till organisationen hör spel- reglerna och ordning och reda i klassrummet. En risk är, enligt fy- siklärarna, att aktiviteter där eleverna löser uppgifter genom sam-

talande i grupp ger upphov till oordning och bristande lärarkon- troll. Lärare Två:s upplevelse omedelbart efter aktivitetens genom- förande var dock att det var så lugnt och fokuserat, vilket i viss mån är ett svar på den tvekan och oro för att saker och ting kan gå snett och gå dåligt som han uttryckte i planeringen (logg, v. 47). Enligt lärarna står spelreglerna för något nytt.

Lärare Två: Så här har jag aldrig tänkt innan. Jag har ju bara tidigare satt dem i grupper och sagt vad de ska göra utan att tänka igenom det. (logg, v. 47)

Det finns i lärargruppen en förhoppning om att reglerna, som i rea- liteten är samtalsregler, kanske är det verktyg som fysiklärarna ti- digare behövt men inte tänkt på att använda sig av. Avsaknaden av samtalsregler var, i deras egen bedömning, orsaken till deras mot- stånd mot kollaborativa moment som bygger på elevernas samta- lande. I lärare Två:s erfarenhet hade sådana aktiviteter sällan varit särskilt produktiva. Diskussionen handlar även om vilka regler som utgör själva kärnan och framför allt hur man ska kunna få eleverna att följa dem. Utöver att de tystlåtna tvingas att säga nå- got pekar Lärare Två på att det mest avgörande kanske är att ele- verna lyssnar på varandra och, utifrån lyssnandet, responderar (logg, v. 48). Detta, menar han, skulle kunna ge tillfälle till efter- tanke och därmed bidra till utveckling av ett kritiskt tänkande i fy- siken, vilket båda fysiklärarna tidigare under hösten nämnt som eftersträvansvärt. Samtalsreglerna ses således av dem som planerad styrande stöttning för att skapa möjligheter för att öka kvaliteten i elevernas resonemang (stöttning, se kap. 2 under rubriken Språk och aktiviteter i undervisningen). De ser emellertid även risker, och Lärare Ett lyfter fram att samtalsregler skulle kunna få motsatt ef- fekt och därmed kontrollera eleverna och hämma samtalet.

Uppföljningen berör även aktivitetens funktion, och vi diskuterar tre frågor. En är metaperspektivet, det vill säga att eleverna distan- serar sig från aktiviteten och värderar den för att kunna reglera sitt lärande. En annan är hur det eleverna producerar ska följas upp, och den tredje är nyttoaspekten. Dessa tre kan alla på ett eller an- nat sätt knytas till motivation och engagemang, alltså någon form

na. Lärare Två ser ett behov av att för eleverna motivera inte bara samtalsreglerna utan de språkinriktade aktiviteternas funktion i fy- sikundervisningen generellt.

Lärare Två: De borde få insikten, för det vi gör är inte så sim- pelt som det kanske verkar. (logg, v. 47)

I vår diskussion i lärargruppen jämför han med laborationens roll i undervisningen, som han menar för många elever troligtvis förblir dold. Lärare Ett håller med om det självklara i att vara tydlig med motiv och nytta men att man måste anpassa sådana inslag till situ- ationen, det vill säga att inte låta det ta så stor plats:

Lärare Ett: Klart att vi berättar varför vi gör det, men man kan ju ta det i mindre bitar, göra det mindre omfattande.

(logg, v. 47)

Frågan om hur elevernas arbete i grupperna ska följas upp rör bland annat omfattningen av lärarens interaktiva stöttning i redo- visningsmomentet och behovet av tydligare instruktioner för ele- verna.

Lärare Ett: Jag hade varit mer aktiv om jag inte hade haft ambi- tionen att göra som Lärare Två. Jag avstod från att ingripa […] Jag hade velat ha en dagordning för redovisningen, så att ele- verna vet vad som gäller. (logg, v. 49)

Lärare Ett föreslår alltså spelregler även för redovisningsmomentet. Lärare Två håller med och betonar dessutom redovisningens bety- delse på en mer generell nivå, vilket kan kopplas till styrdokumen- tens formulering om att kommunicera och om att exempelvis gym- nasiearbetet ska presenteras och diskuteras muntligt:

Lärare Två: Förmågan att redovisa är viktig, inte bara fysiken. (logg, v. 49)

Den tredje frågan ägnas mest uppmärksamhet, och den rör hur nyttan med språkinriktade aktiviteter kan bedömas eller uppskat-

tas. En aspekt är vad eleverna kan tänkas ha fått ut språkligt av samtalandet. En annan är hur elevernas diskussioner i grupperna och deras redovisningar kan mäta sig med lärarens genomgång.

Lärare Två: Vad vinner jag eller eleverna på att det görs i grup- per och vad händer med elever som inte deltar i gruppens arbe- te? Går de miste om något som de hade fått om det varit jag som gått igenom det i helklass? (logg, v. 47)

Lärare Två menar att undervisning i betydelsen lärarens helklas- samtal eller så kallad genomgång kan sägas vara effektiv tid, men

vad händer när man gör sådana här saker? Han blickar framåt och

ser möjligheter till förbättringar av språkinriktade aktiviteter som skulle kunna innebära ökad dialog, det vill säga att fler elever kommer till tals och att ett resonemang förs:

Lärare Två: Man kan ju utveckla detta. Rika problem jobbar man med i grupp och måste redovisa. Då kan det bli en dialog med lyssnarna. (logg, v. 48)

Lärare Ett går tillbaka till interventionens utgångspunkt – anta- gandet om språkets betydelse för att utveckla kunskap i fysik – som grund för att eventuellt omfördela tidsutrymmet för olika un- dervisningsaktiviteter: att lärarens genomgång skulle kunna be- gränsas till fördel för elevernas samtalande i mindre grupper. Han identifierar emellertid ett kriterium för att en språkinriktad aktivi- tet ska vara befogad, och det är att det eleverna ska samtala om ska vara ett viktigt område i fysiken.

Lärare Ett: Om alla är med i det och vi tror att det språkliga bi- drar. Jämför med Newtons andra lag. Det är viktigt. Då kan det vara ok när man hittar ett viktigt område. (logg, v. 48)

Viktigt område nämndes redan i de inledande diskussionerna med

utgångspunkt i styrdokumenten (logg, v. 40), och vad som menas med det klargörs successivt under designprocessens gång. Senare kommer det att benämnas den bakomliggande processen (logg, v.

lärare Två:s fråga om effektivitet i undervisningen: Är det lärarens genomgång som är effektivt eller är det tillfällen då eleverna samta- lar sig fram till en förståelse av fysiken eller är det en kombination av båda dessa typaktiviteter? Om det är en kombination, hur ser fördelningen mellan de båda typaktiviteterna då ut?

Designprocessen har, som delvis framkommit ovan, en affektiv dimension som har med lärarnas upplevelse att göra. I uppföljning- en av den här första aktiviteten talar lärarna om den oro eller tve- kan de kände i planeringen, men även att de kände viss oro i själva genomförandet i klassrummet. Exempel på vad som gav upphov till deras osäkerhetskänsla var bristande erfarenhet av hur de skulle agera vid elevernas redovisning. Lärare Två använder ordet in- kompetent, vilket kopplar upplevelsen till lärarnas undervisnings- skicklighet och den process de genomgår då denna skicklighet ut- manas i mötet med nya inslag.

Lärare Två: Jag känner mig så inkompetent när jag gör det här. Hur vet jag att det här leder till något? När jag gör mina vanli- ga övningar, så vet jag vad som är bra och jag kan själv avgöra vad som behöver justeras. (logg, v. 47)

De försöker även att sätta sig in i elevernas upplevelse av att lösa uppgifter i grupp och att redovisa, och lärare Ett nämner elevers utsatthet i redovisningsmomentet. Han ser också att den upplevelse eleven har av att delta i en aktivitet kan ha stor betydelse för moti- vationen att lära sig ämnet.

Lärare Ett: Hur det känns i gruppen är viktigare än vad de upp- lever att de faktiskt lär sig. Huvudfrågan är att hur det känns är avgörande för hur de tänker om det lönar sig. (logg, v. 49)

Ett annat område som gav upphov till viss osäkerhet var imple- menteringen av spelreglerna. Detta ses i den tvekan och försiktighet med vilken lärarna driver igenom dem, vilket i praktiken innebär att de inte implementeras fullt ut.

Uppföljningen omfattar även elevperspektivet genom en enkät och ett antal intervjuer. I dessa framkommer att flertalet elever uppskattar möjligheten att diskutera och lösa uppgifter tillsam-

mans. De ser samtalens fördelar: de får höra hur andra tänker, får hjälp med det som de själva inte kan, får fler förklaringar och de får tillfälle att utveckla sin egen förståelse av fysiken. Gruppaktivi- teterna tillför även variation i undervisningen. Andra elever ser samtalens nackdelar: alla kan inte förklara lika bra som läraren kan, och det kan vara svårt att koncentrera sig i en grupp, ibland för att de är med sina kompisar och ibland för att de är med elever som de inte känner eller kommer överens med. Även samtalsreg- lerna har uppfattats olika: En del tycker att det var jobbigt att hela tiden tänka på att ta allt i tur och ordning. Andra pratade lite hur vi själva ville och alla pratade samtidigt, medan några uppger att samtalsreglerna gjorde så att alla minst skulle säga en sak och att det gick bättre om man följde dem och det blev mer arbetsro (elev- enkät och intervjuer, termin 1). Det finns således både ett visst motstånd och en viss beredvillighet vad gäller elevernas samtalande som del i undervisningen, och denna aspekt rör elevernas förhåll- ningssätt, uppfattningar och vanor vad gäller undervisning och lä- rande. Elevernas kommentarer visar på ett metaperspektiv, och de- ras reflektioner ger uttryck för å ena sidan stimulans och engage- mang, å andra sidan viss stress och bristande koncentration.