Gjennomføring og datainnsamling

Utdanningsprosjektet og datainnsamlingen ble gjennomført høstsemesteret 2005. Før det ble et prøveprosjekt planlagt, gjennomført og evaluert i 2004. Målet med prøveprosjektet var å skape muligheter for realisering av utdanningsreformens mål om sammenveving mellom teoretiske og praktiske utdanningsdeler i kroppsøvingslærerutdanningene (Proposition, 1999/2000: 135). Prøveprosjektet var ikke grunnlag for empirisk analyse. Det representerte en mulighet for utprøving av sammenveving og videre utvikling av avhandlingsprosjektets design. I gjennomføringen filmet studentene kroppsbevegelser i idrettshallen og analyserte videomaterialet ved hjelp av ulike bevegelses- og utviklingsteorier innenfor idrettsvitenskaps-området. De arbeidet i grupper på fire og brukte videocasene i presentasjonen av deres analyser. Studentenes evalueringer av prosjektet var svært positivt og ble viktig for videre arbeid med avhandlingens utdannings-prosjekt. Høsten 2004 søkte jeg om økonomiske midler for videre utvikling og gjennomføring av utdanningsprosjektet. Det var økonomisk støtte fra Göteborgs universitet og Centrum för Idrottsforskning som gjorde at jeg kunne kjøpes fri fra undervisning og gjennomføre prosjektet innenfor rammen av mine hverdagslige arbeidsoppgaver ved Göteborgs universitetet. Prosjektet ble gjennomført med alle 46 studenter som hadde valgt fordypning i kroppsøving i lærerutdanningen ved Göteborgs universitet. Alle deltok og det var ikke frafall, annet en at noen studenter var borte ved enkelttilfeller. Utvalget var en naturlig konsekvens av at dette var de tilgjengelige studentene som gjennomførte utdanningen ved data-innsamlingstidspunktet. Kjønnsfordelingen var 27 menn og 19 kvinner. Studentene ble inndelt i ti grupper på fire til fem deltagere, med så jevn kjønnsfordeling som mulig. I arbeidet med prosjektets to første oppgaver samarbeidet studentene innenfor gruppene. I diskusjonene og arbeidet med den tredje og fjerde oppgaven ble gruppene samlet til fem større grupper, bestående av åtte til ti studenter. Det er filming av studentenes forhandlinger i disse gruppene som utgjør datagrunnlaget for undersøkelsen av studentenes samarbeidslæringsprosesser. Studentene deltok i fire case, slik at alle fikk brukt og diskuterte bruken av flere læringsteorier i utvikling av teoribasert undervisning. I de 13 ukene prosjektet varte var jeg sammen med studentene i nesten alle delene. Jeg rigget opp videokamera, filmet interaksjoner,

observerte, deltok aktivt og støttet dem om de behøvde hjelp med praktiske gjøremål.

I gjennomføringen av utdanningsprosjektet og datainnsamlingen hadde jeg flere roller. Jeg designet for studentenes aktivitet i prosjektet og gjennomførte datainnsamlingen. Dette var årsaken til at metoden for inn-samling av datamaterialet ble begrenset til filming av studentenes arbeid med oppgavene. Metoden fanget studentenes handlingssekvenser uten at jeg selv observerte eller noterte hva som skjedde. Jeg hadde ikke kapasitet til å gjøre mer en det jeg gjorde. Konsekvensen av at jeg ikke var aktiv i arbeidet med filmingen var at videomaterialets kvalitet ikke ble så høyt som ønsket. Ved noen tilfeller var studentene i bevegelse og faller utenfor bildet. Dette gjorde at interaksjonsanalysen ble begrenset til hva som skjer i samtalene. Bruk av fysiske redskaper, ansiktsuttrykk og bevegelser blir ikke tatt med i analysen.

I prosjektet gjennomførte alle studentgruppene den første casen før de begynte på den andre. Flere grupper var i gang samtidig og jeg bevegde meg mellom studentenes undervisning, analyse og diskusjoner. Når første case var avsluttet begynte studentene å arbeide med det andre. Totalt ble det gjennomført og filmet 20 analysetilfeller og 20 diskusjonstilfeller. Det er diskusjonstilfellene som utgjør datamaterialet for undersøkelse av studentenes læringsprosesser i arbeid med den tredje og fjerde prosjekt-oppgaven. Alle gruppene deltok i fire diskusjonsstilfeller og samtalene varte fra 34 minutter til 72 minutter. Den totale mengde datamateriale er 14 timer og 12 minutter.

5.3.1 Beskrivelse av data

Videoteknologi er et viktig representasjonsverktøy. Det gir dynamisk informasjon om settingen og situasjoner, som er vanskelig å beskrive ved hjelp av tekst (Kellogg m. fl., 1997). Videoopptak har en narrativ form som åpner opp for å analysere informasjon gjennom tid, både lineært og ikke lineært. I utdanningsforskning har det blitt vanlig å bruke videoopptak som forskningsmetode (Eriksson, 2006). Videoopptak gir mulighet for å fange de prosesser som forekommer i praksis. Mengden av verbale og visuelle detaljer gjør at opptakene har stor nytteverdi i undersøkelse av aktiviteter, hendelser og handlinger. Baddeley (1990) skriver at autentiske hendelser fra video er virkelighetsrelaterte og derfor grunnlag for meningsskapelse. Gjennom videoopptak skapes videocase som har dynamiske kvaliteter og visuelle

karakterer. Dette resulterer i rike representasjoner og grunnlag for avansert analyse.

Gjennom videoopptakene av studentenes samtaler ble situasjoner og hendelser foreviget. Filmene åpnet opp for gjentatte undersøkelser ut fra ulike perspektiver og problemstillinger (jf. Goodwin & Heritage, 1990). Andre forskere kunne gjøre sine vurderinger og komme med nye innspill i forhold til ulike observasjons- og analysefokus. Ulempen med video-opptakene er at de ikke gav et komplett bilde av situasjoner og hendelser, som begrenset forskningsfokuset.

Forhandlinger mellom åtte til ti studenter er utfordrende å analysere. Ettersom oppgavene hadde en åpen form og samtalen besto av møter mellom ulike studentgrupper, var diskusjonene preget av høyt tempo og studentene pratet i munnen på hverandre. Jeg vurderte om det var nødvendig å oppfordre studentene å snakke en og en, men bestemte meg for at det i for stor grad ville påvirke deres naturlige forhandlingsprosesser. Dette gjorde at min aktive rolle i diskusjonene var å støtte studentenes oppfølging av oppgavene og andre utfordringer som representerte mulighet for læring i samtaleprosessen. Min stemme blir tatt med og analysert som en av flere stemmer i datamaterialet.

5.4 Dataanalyse

Jordan & Henderson (1995) henviser til analyse av interaksjoner i forhold til de sosiale, kulturelle og institusjonelle settinger de forekommer. Fokuset er på menneskers samhandling i forhold til settingens sosio-historiske forhold. I analysen er fokuset på studentenes interaksjoner når de samarbeider om å løse oppgaver i prosjektets setting. Ettersom datamaterialet består av 20 case valgte jeg å gå gjennom alle casene og søke etter studentenes orienteringer, som grunnlag for å undersøke hvilke dilemma og konflikter som oppstår i samtalene (jf. Sannino, 2010). Det er disse utfordringene som viser hva som ble situasjonsspesifikke objekt for forhandling og læring i arbeidet med oppgavene i arbeidsengasjementene.

I analysen var det kategorisering av interaksjonsmønster som inngikk i arbeid med oppgavene som ble grunnlag for synliggjøring av studentenes orienteringer og samarbeidslæringsprosesser. Kategoriene skulle synliggjøre hvilke situasjonsspesifikke objekt som ble drivkraft, hvilke ressurser som medierte prosessen og hva som karakteriserte samarbeidslæringsprosessene.

Ettersom studiets analysefokus er å synliggjøre prosesser som inngår i realisering av prosjektmålene, bygger kategoriene på kvaliteter i interaksjonene. Konsekvens er at hovedfokuset er hvilke ulike lærings-prosesser som forekom i prosjektet, ikke representativitet i datamaterielt. Dette gjør at orienteringer og læringsprosesser som enten skjer i hver gruppe eller bare en gang i en gruppe likestilles som kategorier. Innenfor hver kategori ble studentenes bruk av ressurser og hva de utviklet i produksjons-prosessen grunnlag for å undersøke hvordan og hva de lærte i prosjektet.

Kategorisering ble også grunnlag for å analysere studentenes læringsveier innenfor prosjektet. Når studentene omformet et situasjonsspesifikt objekt inngikk utfallet i arbeid med å løse en oppgave eller begynnelsen på arbeid med neste oppgave, i forhold til prosjektets progressive struktur. Analyse av overganger fra en orientering til neste skapte muligheter for å synliggjøre overgangsmønster, som felles læringsveier i arbeidet med den tredje og fjerde oppgaven.

Kombinasjonen av prosjektets struktur og progressive oppbygning og studentenes deltagelsesappropriering skapte muligheter for samarbeid og læring. Beskrivelse av prosjektet i kapittel 3 og gjennomgang av prosjektet, i forhold til studiet teoretiske rammeverk, i avsnitt 5.3 ble grunnlag for å analysere studentenes interaksjoner som læringsprosesser og læringsveier innenfor prosjektsettingen.

5.4.1 Analyseprosessen

Målet med analyseprosessen var å illustrere kvaliteter i samhandlings-mønster som inngikk i utvikling av teoribasert undervisning og gjennom-føring av kritisk refleksjon. I arbeid med analysen var det flere forhold som måtte vurderes. For eksempel hvilken analysemetode som kunne gi best mulig svare på forskningsspørsmålene. På grunn av at datamaterielt bygger på arbeid med samme oppgaver i 20 case, og målet var å finne kvaliteter som illustrere studentenes læring på tvers av gruppene og casene, ble det gjennomført tverrgående og datadreven analyse (Malterud, 2003).

Datadreven analysestrategi er en induktiv metode. Den åpnet for identifisering av studentenes orienteringer, som grunnlag for kategorisering og analyse av studentenes læringsprosesser. Selv om analysen ble organisert på bakgrunn av det teoretiske rammeverket, er det datamaterialet og studentene orientering i arbeid med oppgavene som er avgjørende for hva som løftes opp og analyseres som læringsprosesser. Det betyr at

data-materialet bestemmer hva som undersøkes, samtidig som analysen av læringsprosessene krever bevissthet om det teoretiske rammeverkets betydning for forklaring av det datamaterialet synliggjør.

Tverrgående analyse sammenfatter informasjon fra alle casene i prosjektet. Denne tilnærmingen ble valgt fordi en langsgående analyse, hvor fokus er på historien til hver enkelt gruppe eller case, ville bli for omfattende, oppdelt og vanskelig å håndtere, på grunn av antallet historier som skulle beskrives og analyseres. Den tverrgående analysen åpnet for kategorisering som viser interaksjonsmønster hvor studentenes orienteringer og samarbeidslæringsprosesser inngår i realisering av prosjektmålene, i og mellom casene. Ettersom samtalene bestod av flere orienteringer i arbeidet med oppgavene, ble de grunnlag for etablering av flere kategorier. De ulike orienteringene viser hvilke objekt som skapte drivkraft for samarbeids-læringsprosesser når det oppstod utfordringer de måtte håndtere i løsning av oppgavene. I tillegg til denne tverrgående analysen og etablering av kategoriene, ble posisjonen til de ulike orienteringene undersøkt i forhold til når de kom til utrykk i samtalene. På denne måten kunne studentgruppenes læringsveier gjennom prosjektets progressive struktur synliggjøres. I det neste avsnittet beskrives analyseprosessen.