I en skrivaktivitet i skolan har inte enbart ämnet eller instruktionen för skrivandet betydelse. De villkor som omgärdar aktiviteten spelar stor roll för textens framväxt och den bedömning texten ges efteråt. I analysen av elevernas utsagor om skrivande växte uttrycken tidbrist eller tidspress fram
som de mest märkbara villkoren för skrivandet. Eleverna uttryckte i loggböcker och intervjuer hur deras resultat efter avslutad aktivitet på- verkades av den tid de fick till förfogande.
I detta kapitel belyser jag hur eleverna hanterar tidsramarna i för- hållande till skrivuppgifterna och den färdiga texten. Jag tar upp de ytt- randen i elevernas loggbokstexter och intervjuer som rör konflikter och problem som handlar om tidsbrist och tidspress, styrd tid och fri tid. Kapitlet tar alltså avstamp i den av mina centrala frågeställningar som handlar om vilken betydelse villkoren har för elevens skrivande.
Elevers tidssocialisation och svenskämnets tidstraditioner
Alla verksamheter i skolan opererar generellt sett under givna specifika tidsramar. Det traditionella skolschemat är uppbyggt efter en tidsoriente- rad organisationsprincip där klocktiden används som måttstock. Den delar upp dagarna efter praktiska och rationella principer där innehållet får anpassas efter tidsenheterna (Asplund 1983, Persson 1994). Skolda- gen är indelad i lektioner och raster och verksamheten är oftast anpassad efter de temporala förutsättningarna. Många verksamheter i skolan kan sägas vara tidsorienterade snarare än uppgiftsorienterade (Thompsson 1983, Sjöberg & Westlund 2005), vilket innebär att skolungdomar måste anpassa sitt arbete efter den tid som bestäms för uppgiften snarare än att anpassa arbetet efter det innehåll uppgiften frågar efter. Dessutom är det
enklare för läraren att kontrollera och koordinera elevers handlingar om de gör samma sak på samma plats och på samma tid (Sjöberg 2005:7).
Utbildningssociologen Anders Persson (1994) menar att innehållet i uppgifterna styrs av de temporala ramarna och av elevens möjlighet att kunna vara inspirerad vid rätt tidpunkt:
Schemat är här i ständig kamp med elevernas individuella tidsvanemönster och biologiska klockor. Den elev som utbildar det temporala vanemönster som skolan föredrar, ålägger sig en disciplin för att kunna vara intresserad och inspirerad vid rätt tidpunkt. (Persson 1994:135)
Persson menar att elever tidigt skolas in i s.k. ”temporala vanemönster eller tidsvanemönster” (s.132). Provtider och lektioner är exempel på sådana tidsmönster som varje elev måste anpassa sig till. Westlund (1996:201, 2005:41) beskriver i sina studier, i linje med Persson (1994), anpassningen till skolans tidsnormer som s.k. ”tidsläxor”, vilket innebär att eleverna måste socialiseras in i ett normativt förhållningssätt till tid för att klara av skolan. De tidsläxor som är avgörande för skolframgång- ar handlar om att passa och därmed också hålla tider, att avstå från egna projekt till förmån för den givna tiden, att se tidsstyrning som något givet och självklart och att förstå att punktlighet är en eftersträvansvärd dygd. Det är också betydelsefullt att kunna använda tiden effektivt, kunna pla- nera och önska sig mer tid för att kunna prestera mera (Westlund 1996, 2005).
De barn och ungdomar som lär sig sina tidsläxor har ”internaliserat det externa tidstvånget” menar Westlund (2005:49). Hon ger exempel på hur duktiga och ambitiösa elever målinriktat fyller sin tid med roliga och viktiga saker. Dessa elever ger uttryck för en kvantitativ tidsaspekt och har ”förkroppsligat den mätbara och abstrakta tiden som en tillgång och en resurs för handling” (s.49). Sådana elever har anpassat sig till den ob- jektiva klocktiden och ser vikten av att utnyttja den effektivt. Westlund beskriver det som att eleverna lär sig kontrollera sig själva genom att internalisera tidstvånget och blir genom det ”tidsvuxna” (s.55). Detta innebär att de bl.a. förstår att ”[d]et är nödvändigt med ordning och för- nuftighet, att det är viktigt att vara framtidsorienterad, att det är viktigt med självdisciplin och att använda tiden väl” (s.55). Att investera arbete under de tider som gäller i skolan blir ett sätt att hantera tiden ekono- miskt (Asplund 1983).
Om en individ å andra sidan inte internaliserar de tidsnormer som gäller i skolan, kan han eller hon i stället betraktas som en ”tidsanarkist” som skapar sig temporala frirum och får svårt att klara av alla skolans tidsreglerade uppgifter (Westlund 2005:41).
Persson (1994) menar, när det gäller skolans tidsorganisation, att schemalagd tid för olika aktiviteter motverkar spontanitet och att tidsra- marna egentligen har som syfte att tämja frihet och spontanitet. Men eftersom det förmodligen är en omöjlig uppgift att tämja inspiration, lust och spontanitet, förvandlas skolarbetet i stället till formalism och instru- mentalisering av uppgiftens innehåll. Detta tar sig uttryck i att formen blir överordnad, ”verksamheten löper ständig risk att instrumentet; schemat, blir viktigare än innehållet” menar Persson (s.135).
Det ligger nära till hands att göra en koppling till svenskämnet och uppsatsskrivandet med utgångspunkt i Perssons och Westlunds resone- mang. Skrivande, som i sammanhang utanför skolan är en kreativ och kommunikativ handling, disciplineras i skolan bl.a. under tidskraven. Teleman (1991) ser tidsramarna som ett av flera hinder för skrivutveck- ling och han har skisserat följande bild av skrivandet i skolan:
Man fäster vikt vid att skrivningen övas under hårda men icke fältmässiga förhållanden. I stället för att låta den skrivandes meddelandeavsikter och kunskaper bestämma vad texten kommer att handla om, lägger man rubriker och hjälpmedel under näsan på henne och anger en tidsfrist som med trygg marginal underskrider vad den tränade yrkesskribenten skulle behöva för att skriva motsvarande text på ett tillfredsställande sätt. (Teleman 1991:18)
Telemans lätt ironiska bild av skrivandet i svenskämnet understryker Perssons (1994) bild av den tämjda spontaniteten som tvingar in den studerande i instrumentella lösningar av uppgifter, med tidsramar som är till förfång för möjligheten att utvecklas och skapa positiv mening. Tele- man menar också att svenskämnets skrivande bl.a. med hjälp av tidspres- sen, skapar ”en ångestfylld upplevelse för eleverna, snarare än en utveck- ling av deras skrivande” (Teleman 1991:19).
Den tidsvuxne eleven anpassar sig till tidsramarna men kan utveckla stress och upplevelser av meningslöshet. Enligt Westlund (1996, 2005) har många tidsvuxna elever, särskilt flickor, en upplevelse av tid som innebär att de vill klara av så mycket som möjligt. De reser torn av upp- gifter som de betar av och hamnar på så sätt i ett tillstånd av stress. Westlund menar att man kan få en illusion av att den typ av elev som vill
klara av så mycket som möjligt på kort tid och på ett effektivt sätt endast ger uttryck för en instrumentell hållning men hon säger att dessa flickor inte enbart betraktar skolan på ett instrumentellt sätt. De vill också lära sig, de visar intresse och söker meningsfullhet (Westlund 2005:58). Viljan att klara av uppgifter och vara tidsvuxet effektiv kan alltså hamna i kon- flikt med viljan att skapa meningsfullhet, lära sig och vara intresserad.
Skrivtidstraditioner
Att ha strikt tidsbestämda skrivuppgifter och ett tidsreglerat uppsatsskri- vande är inte ovanligt i skolan och svenskämnet. Tvärtom finns här en lång tradition som lärare kan luta sig tillbaka mot. Denna tradition går tillbaka till slutet av 1800-talet och införandet av modersmålsämnet i gymnasiet. Exempelvis stipulerar läroverksstadgan från 1864, en tid på sex timmar för examinerande uppsats i modersmålet (Martinsson 1989). De metodiska anvisningarna för den rekommenderade tiden gavs ut i samband med anvisningarna för antalet skrivtillfällen, plats för skrivandet och de ämnen eleverna skulle skriva om. Antal skrivtillfällen, uppsatsäm- ne, tid och rum för skrivande hängde alltså intimt samman.140 1928 re-
kommenderades både halvdags- och heldagsskrivningar i de lägre ringar- na på gymnasiet, i de högre enbart heldagsskrivning (Lötmarker 2004). Uppsatssksrivandet som rutiniserad handling med stark inramning, ska- pades alltså mycket tidigt i svenskämnets historia.
Centrala prov i svenska, som infördes 1967, bygger på en tradition av halvdagsskrivning (Hultman 1991:119). Skrivtiden för det centrala provets genomförande varierade under åren 1967 till 1995, då det avskaf- fades. Tiden var enligt Hultman en viktig faktor under provets första år. Det gällde att arbeta raskt, menar han. Det var alltså inte enbart elevernas skrivförmåga som prövades, utan också deras förmåga att arbeta snabbt och disponera sin tid på ett väl avvägt sätt. Att lyckas skriva på kort tid hängde således ihop med både färdighet och mognad. Hultman (1991) citerar från Skolöverstyrelsens anvisningar från 1968:
Den för provet utmätta tiden är begränsad till 225 minuter, varav omkring 45 minuter är avsedda för genomläsning av materialet. Elevernas förmåga
140 Se Martinsson (1989) för forskning om uppsatsskrivande som examinationsform
i gymnasiet. Martinsson granskar det litterära innehållet i uppsatserna i förhållande till undervisningens innehåll och de föreställningar och attityder som präglade undervisningen.
att relativt snabbt tillägna sig ett material, sovra det och analysera delar av det, kommer att prövas, liksom deras förmåga att disponera sin tid, så att lösningen ger klart besked om resultatet av sovring och analys. Den relativt korta skrivtiden förutsätter dessutom den språkliga färdighet och mognad, som bör vara resultatet av gymnasieårens skrivträning. (Skolöverstyrelsen 1968:4, från Hultman 1991:119)
Mot slutet av perioden utökades tiden och ungdomarna på de treåriga linjerna fick då skriva i 300 minuter.
I SÖ:s föreskrifter fram till 1988 rekommenderades det att de tre- åriga linjerna skulle ha fyra uppsatsprov per läsår och en skrivtid på 160- 200 minuter. De tvååriga linjerna skulle dock enbart ha två prov per år och en kortare skrivtid. Det nationella prov i svenska som används vid tiden för denna undersökning har två obligatoriska uppsatsprov.141 A-
provet har 60-80 minuters skrivtid medan B-provet skrivs på 300 minu- ter.
Tidsbegränsningen och elevers möjlighet att hinna skriva texter inom ramen för en viss tid hänger också ihop med elevens möjligheter till förberedelse. Tidigare i svenskämnets historia var det vanligt att lärar- na gav oförberedda ämnesrubriker. Gert Löfqvists (1988a,b) analyser av resultat i IEA-undersökningen från 1988 av hur lärare planerar uppsats- skrivande i gymnasiet, visar att förberedelse av ämnesrubriker inte var något standardförfarande. Processinriktat skrivande, med förberedelse och bearbetning av texter, var 1988, relativt okänt i gymnasiet i Sverige. Skrivandet sågs nästan uteslutande som en aktivitet som skulle färdig- hetstränas sedan testas och bedömas.142
Efterhand gjorde inflytande från processkrivande att frågan om oförberedda eller förberedda ämnen problematiserades i den praxis som uppsatsskrivande ingick i. Synen på skrivande som en process med för-
141 Från och med Ht-07 görs endast ett skriftligt prov inom ramen för det
nationella provet. Det muntliga provet har i stället kompletterats med en skriftlig del som utgörs av ett PM där eleven i förväg ska ange vad det muntliga framförandet ska handla om och vilka källor som används. Texthäftet ska utgöra källmaterial och knyts på så sätt närmare den muntliga uppgiften (Skolverket, Nationellt prov Ht 2007, www.skolverket.se).
142 IEA undersökningen 1988 visar att flertalet lärare i gymnasiet lät sina elever
skriva två stora uppsatser per termin och att ungefär 60% av lärarna lät sina elever skriva i 100 minuter eller mer för en uppsats, samt att 66% av lärarna använde ungefär 2-3 tillfällen per månad för uppsatskrivning inklusive för- och efterföljande aktivitet (Löfqvist 1988b).
beredelse och bearbetning återfinns i de nuvarande kursplanerna i svens- ka. Den skrivning som främst speglar denna syn lyder:
Skolan ska i sin undervisning sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd samt bredda sin stilistiska förmåga och får pröva olika texttyper och konstnärliga uttrycks- medel. (Skolverket, 2000, Kursplaner i svenska)
Numera kan lokala kursplaner upprättas vilket innebär att varje lärare och/eller ämnesarbetslag i varje skola kan utarbeta normer och konven- tioner för hur uppsatsskrivandet ska gå till. Det regelbundna aulaskrivan- det har försvunnit i många gymnasier och har kommit att ersättas med uppsatsskrivande i klassrummet. Trots att många lärare ger eleverna möj- lighet att förbereda innehållet i förväg är tidslösningarna för skrivandet ofta desamma som under den traditionella aulaskrivningen. Kraven på att skriva hela texter på tid är fortfarande en del av provsituationen.
På många håll har dock processinriktat skrivande i varierande grad genomförts. Både Bergman-Claeson (2003) och Nyström (2000) beskri- ver hur deras informanter verkar i svenskämnesmiljöer där processinrik- tat skrivande är genomfört.
Tidsnormer
Den traditionella aulaskrivningen återfinns allmänt i Sverige vid det spe- cifika tillfälle då alla gymnasielever skriver nationellt prov i svenska. Än idag förhåller det sig också så att nationella provet opererar med oförbe- redda uppsatsämnen/ämnesrubriker och texttyper och ett krav på att texterna ska skrivas på så kort tid som 300 minuter. Nationella provet följer alltså en traditionell och inarbetad modell för uppsatsskrivande.
Genom de på förhand bestämda krav som ställs på texterna i natio- nella provet skapas en norm eller föreställning om vad som är rimligt att hinna med på 300 minuter. Nationella provets kriterier för MVG avse- ende debattartiklar visar att det finns en föreställning om att elever utan att i förväg veta vilket ämne de ska skriva om, på fem klocktimmar, kan skriva en text som:
[…] är ett välskrivet och intresseväckande debattinlägg i stort sett färdigt för publicering. Argumentationen är insiktsfull med ett tydligt samhällsperspek- tiv. Texten uppvisar självständig och effektiv argumentation. Synpunkter från texthäftet utvecklar argumentationen. Referat och ev. citat är rättvisan- de med lämpliga källhänvisningar. Texten är sammanhängande och väldis-
ponerad. Språket är stilistiskt säkert och väl anpassat till sammanhanget. (Skolverket,Nationella kursprovet i svenska Ht 2002, betygskriterier för MVG)
I de kursplaner i svenska för gymnasiet, som gäller för tiden för under- sökningen, anges inget som skulle kunna tolkas som regler för hur skri- vande ska iscensättas. Det finns heller inga uttryck för hur lång tid elever ska ha på sig för att lyckas skriva vissa texter. Det enda tidsuttryck som anges är ”att eleverna få rikligt med tillfällen att använda och utveckla sina
färdigheter i att […]skriva” (Skolverket, 2000, Kursplaner i svenska, ämnets syfte, s 1). Varje lärare är i princip fri att organisera skrivandet och skriv-
undervisningen med utgångspunkt i sina, skolans och/eller elevernas preferenser och med stöd i de angivna målen i kursplanen. Det kan dock förhålla sig så, som Skolverkets rapport Tid för lärande menar, att tidslös-
ningar av olika slag ”kan vara en oreflekterad premiss och till och med ett hinder för lärande, genom att inarbetade strukturer består utan att man omprövar om de är de mest ändamålsenliga” (Skolverket 2003:14). Andra faktorer än kursplaner kan alltså vara styrande för hur lärare ser på förhållandet mellan tid och skrivande. Med Hultman (1991) kan man påstå att tidstraditionen kring uppsatsskrivande samt de normer och konventioner som reglerar arbetet med det nationella provet i många fall även är styrande för det övriga skrivarbetet
I den svenskundervisning som studeras i undersökningen betraktas uppsatsskrivande och annat diskursivt skrivande som tidsbegränsade provsituationer. Särskilt förekommer det tids och rumsbegränsade skri- vandet i NV-klassen. I musikklassen skrivs uppsatser under provliknande förhållanden, alltså på bestämd tid och plats, vid sammanlagt fem tillfäl- len; då inkluderas de båda nationella kursproven. Övrigt skrivande utgörs av inlämningsuppgifter med deadline (kap. 4). Tiden hanteras på ett fria- re sätt i musikklassen. Särskilt under B-kursen görs skrivuppgifterna ofta som läxa och eleverna ansvarar för att texterna lämnas in.
I följande avsnitt ges en bild av hur tid och tidsbegränsat skrivande uppfattas av eleverna och hur det används av lärare som ett led i bedöm- ning och kontroll av eleverna och deras texter. De dilemman som upp- står i samband med ett för eleverna fritt hanterande av tid beskrivs och problematiseras också.
Tidsramar som hinder och disciplin
NV-klassens elever är som jag tidigare påtalat målinriktade och kan i stort sägas vara tidsvuxna. De har höga krav på sig själva och vill prestera väl. Många har tankar om att höga betyg leder till ökad möjlighet för universitetsstudier och yrkesmässig framgång. De har också tidigare un- der skoltiden varit framgångsrika i de flesta av skolans ämnen.
Eleverna uttrycker att de är i ständig tidsnöd. De säger vid flera till- fällen under åren att läraren inte har tid att uppehålla sig vid frågor eller förklaringar eftersom de måste ”hinna med kursen”.143 Det är inte enbart
eleverna som måste hinna även läraren uttrycker att det är viktigt att täcka upp ett omfattande stoff och utföra en stor mängd uppgifter.144
Lärarens lektioner är minutiöst planerade. En bokredovisningslek- tion är ofta uppbyggd så att eleverna får ca 15 minuter för samtal i grupp om boken och 20-40 minuter till skrivande. Vid bokredovisningen är också den givna ämnesrubriken okänd för eleverna. Efter skrivandet lämnas texten in för språkrättning och bedömning. Har en elev inte skri- vit färdigt får han eller hon lämna in texten som den är. Många elevers skrivstrategier går ut på att utveckla ett snabbt, rationellt och effektivt förhållningssätt till text. Uppsatsskrivandet sker regelbundet en eller två gånger per termin. Ämnena får föreberedas i förväg, men tiden begränsas till två lektionspass (180 minuter).
Albert – tidspress påverkar texten
Albert kan ses som exempel på hur tidsbristen och bristen på möjlighet till bearbetning kan upplevas i ett perspektiv på drygt två år.
Albert har alltid tidigare i skolan tyckt om att skriva. Det gör han nu i gymnasiet också, till en början. Han är genomgående mycket medveten om sin egen skrivprocess och vad han behöver för att kunna skriva så att han själv blir nöjd. Albert vill gärna skriva mer hemma i lugn och ro:
det skulle vara enklare i alla fall för mig, eftersom jag kan koncentrera mig och ta den tid jag behöver.145
143 Från loggbokstexter HNV 1-25. 144 I:B10/2-03.
Om han får välja skriver han helst egna, fria uppgifter. Dock tycker han att många av skrivuppgifterna, särskilt ämnena som hör ihop med littera- turredovisningarna, är roliga och intressanta, men han berättar att han inte mår bra av att ständigt arbeta under tidspress. Han tycker att det är jobbigt med, som han uttrycker det, ”beställningar från läraren”.146
Albert arbetar mycket medvetet med sina texter. Han vill gärna samtala med någon innan han börjar, för att sedan planera, skriva och redigera texterna. Tidspressen är mycket svår att hantera för han vill vara noga och känna sig på säker mark. Han upplever skrivandet som kon- trollerat och styrt av läraren, men ändå ifrågasätter han inte mycket. Vid genomgången före det nationella provet frågar han ändå läraren om det inte är möjligt att få skriva på dator eftersom läraren just kritiserat hans och några andra kamraters handstil.147 Den möjligheten ges inte.
Vid flera tillfällen skriver Albert fel på grund av att han inte hinner se helheten i sin text och att han inte fått möjlighet att planera före och redigera efter:
jag tänkte inte någon längre stund efter att ha fått uppgiften, utan startade att skriva fort p.g.a. tidsbrist.148
Han blir besviken men får aldrig göra om trots att han har önskemål om det. Uppgiften om Röde Orm149 tyckte han var rolig och säger:
Uppgiften var annorlunda och hittills den roligaste.150
Han skrev spontant och ”satt inte och tänkte under längre tid”.151 Det
gick lite trögt och han blev avbruten, vilket försämrade resultatet:
vanligtvis läser jag igenom texten och redigerar men tid saknades för det- ta.152
Albert säger efter ett större uppsatsprov i årskurs 2 att:
146 HNV6 Albert 8/5-01.
147 Observationsanteckningar 4/11-02. 148 HNV6 Albert 8/5-01.
149 Eleverna ska skriva och motivera en rollbesättning till en tänkt film på temat
Röde Orm där rollerna ska besättas med klasskamraters karaktärer som stämmer med karaktärerna i Röde Orm.
150 HNV6 Albert 8/5-01. 151 HNV6 Albert 8/5-01. 152 HNV6 Albert 8/5-01.
Jag gjorde en disposition, skrev en kladd och skrev rent [på tre timmar] […]men fick ändå en hel del fel. Orsaken var att jag var begränsad att redi- gera texten. Stora ändringar tog lång tid. Då jag fick tillbaka den [texten] var den väl genomgången och full av synpunkter på vad som kunde ändras. När jag själv läste den igen upptäckte jag själv felen och kan konstatera att jag fått bättre betyg om jag haft tid att ändra.153
Han ser att de fel och brister han inte hunnit upptäcka under skrivandets