Det har i lang tid vært en del av retorikken rundt lærerutdanningen, sikkert også innen annen yrkesrettet utdanning, at den må danne en meningsfull helhet for studentene. Det er vanskelig å være uenig i at en skal tilstrebe helhet i lærerutdanningen, men hva motivet for det helhet- lige bildet egentlig skulle være, er det vanskeligere å få grep på. Blant annet kan begrepet helhet si noe om hvordan en ønsker at lærerutdan- ningen bør være organisert. Det kan også bety at en med dette uttrykket ønsker å si noe om innholdet i studiet, for eksempel hvordan de ulike teorikomponentene i studiet settes sammen og utfyller hverandre. En tredje måte å betrakte dette begrepet på kan være å se på hvordan lære- rutdanningen henger sammen med yrkesutøvelsen som lærer, altså et funksjonelt perspektiv. Det er viktig å se om det opplegget for VFT som er utviklet i Malmö skaper de verdier i utdanningen som ”alle” er enige om.
Lærerstudenten i Malmö bruker om lag 25% av studietiden på en skole. Denne tiden er fordelt mellom lengre perioder på noen uker og enkeltdager, for tiden 15 dager per semester gjennom hele hovedfagspe- rioden og i det innledende semesteret. På hver skole er det 15-20 stu-
denter fra ulike hovedfag. Studentene skal ikke være knyttet til en veile- der, men et team eller ”arbeidslag”.
Det er skolen ved rektor som bestemmer hvordan VFT skal legges opp og hva studentene skal gjøre, hvordan veiledningen skal organise- res, og hvordan samarbeidet mellom studentene og skolen skal utformes i detalj. Lærerutdanningen skriver kontrakt med kommuner og skoler om VFT, og i disse kontraktene trekkes det opp rammer for partnerska- pet mellom høyskolen og skolen.
Et partnerskapsområde består av et utvalg barnehager og skoler i et geografisk område, for eksempel en kommune. Alle trinn i skoleverket skal være representert. Kommunene søker om å få bli del av partnerska- pet med høgskolen. Avtalen går ut på at kommunene skal ta ansvar for å dekke høgskolens behov for relevant yrkesopplæring for alle lærerstu- denter. Dessuten skal forskere fra høgskolen kunne arbeide med prosjekt i yrkesfeltet. Skolene kan til gjengjeld bruke studentene i undervisning og annet pedagogisk arbeid, få tilgang til faglige seminarer for sine lærere, og hjelp til utviklingsarbeid. På denne måten ønsker en å styrke høgskolens nærvær i skolen og skolens nærvær i høgskolen. Det er des- suten trolig at barnehager og skoler har glede av studentene som disku- sjonspartnere og i deres refleksjon omkring undervisning:
”Dessutom kommer den verksamhetsförlagda tiden att betyda en del för skolans egen utveckling genom att unga människor på väg att bli lärare ställer annorlunda frågor till sina erfarna kollegor, kommer med förslag, refererar till forskning o s v.” (Nilsson, 2003)
Helt fra studiet starter blir studentene fordelt på en barnehage, grunns- kole eller gymnasieskole, der de skal være i hele sin studietid. Studenten deltar i vanlig lærerarbeid: undervisning, veiledning, møter, vurdering osv. Studentene får veiledning, men dette varierer sterkt hvordan dette legges opp, hvilke kvalifikasjoner veilederne har, og hvilken motivasjon de har for oppgaven.
Kontakten mellom skolene og høgskolen skjer gjennom kontaktper- sonen ved institusjonene, som regel en lærer og dessuten gjennom men- torene, som stort sett er ansatt som faglig tilsatte på høgskolen. Mento- rene har møter med kontaktpersonene, og med studentene minst to gan- ger per semester.
Malmö högskola betaler til kommunen i forhold til antallet studenter. Det er opp til kommunen å bestemme hvordan pengene skal fordeles videre. De kan gis til lærere som gir veiledning, men det vanligste er at
de fordeles til skolene, og at det på skolene legges til en utviklingspott for de team som tar ansvar for studenter. Slik kan pengene brukes til faglig oppdatering, kursing, frikjøping av tid til ulike oppgaver eller til ekstra lønn. Det er altså ingen automatikk i at den som tar ansvar for en student vil få time for time godtgjort for det ekstraarbeidet veiledningen innebærer.
VFT fordeles mellom det innledende semesteret og hoveddelen av studiet, hovedfaget. I prinsippet skal sidefagstudiet være uten VFT, men kommunene får ressurser som også kan fordeles på den tiden studentene har sine sidefag. Dette betyr at studentene ikke trenger klippe over kon- takten med sin skole eller sin barnehage i den tiden de tar sidefag. De kan besøke institusjonen for faglige oppgaver eller prøve ut opplegg. Dette baserer seg på initiativ og ønske fra den enkelte student.
I sin VFT tar studenten kortere utflukter til andre skole- eller opplæ- ringsmiljø. Poenget med å være tilknyttet en barnehage eller skole og ha VFT gjennom hele studietiden, er å styrke studentenes (og utdanning- ens) relasjon til yrkesfeltet, sikre at de kommer under huden på en insti- tusjon. En regner på denne måten med at studenten får et mer realistisk bilde av vanlig lærerarbeid enn tilfelle var med den bolkvise og punktvi- se praksisordningen som har vært vanlig til nå. Malmö satser altså be- visst på fordypning i stedet for bredde også når det gjelder kontakten med praksisfeltet.
I dokumentene fra utviklingsprosessen slås det fast at en ønsker å forlate en ”normativ tradisjon” i lærerutdanningen, en tradisjon som åpent eller mellom linjene sa at det var lærerutdanningen som forvaltet det rette synet på kunnskap og undervisning. Studentens oppgave var å tolke denne teorien inn i den praktiske virkeligheten, i klasserommet og kollegasamarbeidet. Dyktige og erfarne lærere, som greidde denne for- tolkningen, skulle tjene som forbilder for studentene, slik at de kunne sikre at kunnskapen ble forankret i en praktisk verkelighet. I denne mo- dellen kom skolen som kunnskaps-og læringsmiljø i bakgrunnen. Målet med reformen var, som alternativ til dette, å utvikle en dialog med yr- kesfeltet som var basert på gjensidig respekt.