Helhetsanalys

Jag har i avhandlingen utifrån teoriförankrade frågeställningar un- dersökt om och hur studenters skriftliga, asynkrona dialoger bidrar till utveckling av kollektivt och individuellt lärande i en nätbaserad akademisk kontext. Det vill säga urskiljt, identifierat och beskrivit på vilket sätt och i vilken utsträckning studenter använder egna och andras texters meningsinnehåll för lärande i samspel med andra studenter. Datainsamlingen är omfattande och består av 70 studen- ters (41 kvinnor och 29 män) skriftliga, individuella svar på åtta kursuppgifter, gruppvisa asynkrona argumentering, responsgivning och diskussioner under fyra högskolekurser (60 hp) på distans i Lä- rarutbildning 90 högskolepoäng. Totalt innefattar studierna 2 430 ”frusna dialoger”. Nära hälften av dem (42 %) är deskriptivt kate- goriserade (N=1 012) utifrån reviderade modeller av Veerman och Veldhuis-Diermanse och Toulmins argumentmodell. Knappt en tredjedel av dem (29 %) är selektivt analyserade (N=707) utifrån Bakhtins teoretiska ramverk om dialoger.

För att förstå vilken betydelse de sociala och dialogiska interak- tionerna har för utvecklingen av studenters lärande i en akademisk nätbaserad kontext, har jag utifrån sociokulturell teori, Bakhtins teorier om dialoger och Toulmins argumentmodell fokuserat på di- alogens potential, röster och argumentmönster som medierande redskap för både ett kollektivt och individuellt lärande. Den första studien har titeln: Collaborative Learning as a Collective Compe-

tence when Students Use the Potential of Meaning in Asynchro- nous Dialogues (Amhag, Lisbeth & Jakobsson, 2009). Den andra

studien har titeln: Meaning Content and Voices in Web-based,

Asynchronous Dialogues for Collaborative Learning(Amhag, Lis- beth, 2010c). Den tredje studien har titeln: Students´ Argument

Patterns in Asynchronous Dialogues(Amhag, Lisbeth, 2010e). För det första har jag studerat det som är med att fastställa det typiska i studenternas skriftliga, asynkrona dialoger. För det andra har jag studerat det som kan finnas genom att lokalisera på vilket sätt och i vilken utsträckning studenterna använder meningsinnehål- let i de nätbaserade texthandlingarna för sitt och andras lärande. För det tredje har jag studerat det som visar sig i den selektiva ana- lysen av de nätbaserade argumenten, responserna och diskussioner- na och hur dessa resultat kan tillämpas i nätbaserade kurser och dess läraktiviteter. Att dra långtgående slutsatser om studenters kol- lektiva och individuella lärande kan jag i viss utsträckning göra, i jämförelse med tidigare forskning och utifrån de teoretiska ut- gångspunkterna. Det är även möjligt att dra en del viktiga slutsatser och implikationer för nätbaserat lärande och undervisningen på di- stans. Resultaten från de tre studierna visas dels genom den deskrip- tiva kategoriseringen och dels genom den selektiva analysen och tolkningen av utvalda excerpts från en grupp av studenter, men också av och mellan vissa studenter. Genom illustrativa exempel konkretiseras i artiklarna olika praktiska dialog- och argument- mönster.

Som jag tidigare redogjort för i kapitel 5.1.1. om mina metodo- logiska övervägande, är Bakhtins teorier om dialoger (1981; 1984; 1986, 2004a & b) mångtydiga och innehåller många begrepp och termer som är snarlika eller använda med olika innebörder. Det saknas även tydliga tillämplingar om hur Bakhtins begrepp och termer kan användas i pedagogisk forskning och som analysred- skap i en nätbaserad kontext. Det jag har erfarit genom mina stu- dier är att Bakhtins teorier är tillämpliga i analysen av socia- la/kollektiva och dialogiska relationer i och mellan meningsinne- hållet, jämfört med traditionen som vanligtvis används att studera den individuella och monologiska dialogen där innehållet har transformerats. Det vill säga ett kommunikativt ”transfer-and-

exchange model of communication” (Linell, 1998, 2001, s. 94 ff.). Eftersom Bakhtin ger få konkreta exempel på hur dialogbegrep- pen kan användas, har jag använt mig av Wertschs (1991; 1998;

2007), Rommetveits (1992; 2003) och Linells (1998, 2001; 2003a: 2003b) tolkningar och tillämpningar. Jag har framför allt upplevt att Bakhtins diskurs- och röstbegrepp kan vara användbart i dialo-

gisk pedagogisk forskning, även nätbaserad. Detta visade sig när

jag applicerade Bakhtins dialogbegrepp med att utveckla egna ana- lysredskap för att kunna urskilja, identifiera och beskriva hur stu- denter använder de nätbaserade texthandlingarnas meningsinnehåll och hur dialogens mening medvetandegörs av olika röster samt re- lationerna dem emellan. Genom egna utvecklade dialog- och ar- gumentmönster och praktiska tillämpningar har jag därmed för- sökt undvika populära Bakhtin-citat med tomma ord bakom (Ma- tusov, 2007).

Istället kan jag visa på hur sociokulturell teori, Bakhtins teorier om dialoger och Toulmins argumentmodell (1958) kan kombineras och tillämpas för analysen och tolkningen av nätbaserade, asyn- krona dialoger med argumentering och responsgivning för lärande i en akademisk, situerad kontext. I tre studier ges exempel i utvalda excerpts på olika dialog- och argumentmönster som visade sig un- der såväl den deskriptiva kategoriseringen (N=1 012) som den se- lektiva analysen (N=707) av 70 studenters skriftliga, asynkrona di- alogers meningsinnehåll (N=1 719) i Lärarutbildning 90 högskole- poäng.

I den första studien, med empiri från 40 studenters gruppvisa re- sponsgivning (N=189), under de två första högskolekurserna (30hp) i Lärarutbildning 90hp, höstterminen 2005 och vårterminen 2006 (40 veckor halvfart distans), valde jag att urskilja menings-

potentialen utifrån Bakhtins och Rommetveits begrepp och termer

om att det som förhandlas mellan studenterna är mening. Poten-

tialenär det yttrandeeller innehållsom de tar fasta på i de skriftli- ga, asynkrona texterna.

I den andra studien, med empiri från 40 studenters gruppvisa re- sponsgivning (N=759) under två högskolekurser (30hp) hösttermi- nen 2005 och vårterminen 2006, valde jag att först kategorisera responserna om de var ämnesinriktade eller inte. Därefter utökades studien med att analysera meningsinnehållet med att särskilja nivå- er av röster som formats i studenternas texthandlingar (N=265) ut- ifrån Bakhtins röstbegrepp under ytterligare en högskolekurs höst- terminen 2006 (totalt 45hp, 60 veckor halvfart distans).

I den tredje studien, med empiri från 30 studenters gruppvisa ar- gumentering (N=253) om autentiska fall under en högskolekurs (15hp) i Lärarutbildning 90hp höstterminen 2008 (10 veckor hel- fart distans), valde jag dels att deskriptivt särskilja de olika objek- ten i argumenten (N=253) utifrån Toulmins praktiska argument- modell. Dels att urskilja dialogiciteten i samma argument utifrån Bakhtins röstbegrepp. I relationen mellan objekten och neutrala-, andras- och mina ord visades olika dialog- och argumentmönster.

I resultaten från de tre studierna utifrån analysen och tolkningen av studenternas nätbaserade diskussioner och responsgivning i stu- die I och II och argumentering i studie III, framträder att studen- terna i olika grad successivt utvecklat en förmåga att använda sig av meningsinnehållet som ett aktivt redskap för att utveckla ny för- ståelse eller nya perspektiv, individuellt som kollektivt. Det som också visar sig är att mening, dialog och interaktion hör ihop och är de medverkande krafterna i nätbaserad undervisning. Det som också tydliggörs är att det är en aktiv och kreativ lärprocess som utvecklas över tid, när studenterna är medaktörer genom att de an- vänder sina teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter till- sammans med andra, mot nya sätt att tänka och handla.

Det som särskilt framträder är samspelsdimensionens betydelse för lärande, när fokus flyttas från individen till kollektivet, men också till utrymmet i och mellan de skriftliga, asynkrona dialoger- na (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). För det är i mötet, eller i passagen genom speech zone, i och mellan dialogerna med olika meningsinnehåll som texterna med olika röster bryts mot varandra (Bakhtin, 1981; Kristeva i Moi, 1986). I detta utrymme finns både ett stoff och en sfär av inflytande som domineras av egna och andras ord, reflektioner eller karaktärer och kan därför brytas.

Mening blir ett resultat av spänningen i skillnaden mellan jag och andra, men också genom den kollabortiva lärprocessen i de gemen-

samma aktiviteterna och de dialogiska interaktionerna. Denna växelverkan eller relation mellan olika meningsbetydelser har en

potential att anpassa eller avgränsa andra. I varje yttrande finns

från bekräftande till mer eller mindre övertygande ord, med spår av egna och andras röster från olika kontexter. Dessa ord och rös- ter antas och förstås hur studenten tolkar dem.

och sociokulturell teori som resulterar i ett paradigmskiftetill mel-

lan jag och andra genom att studenterna är medaktörer och med-

författare i de gemensamma kontinuerliga, oavslutade dialogerna med egna och andras ord och röster. I denna zon eller arena gene- reras ny mening och nya perspektiv utifrån förståelsen av språk, kultur och olika fenomen, men också av sammanhangets och sam- arbetets betydelse för lärande och utveckling.

Emellertid går det inte att enkelt utgå från att distansstudenter med en gång har förmågan att maximalt använda egna och andras texters meningsinnehåll för sitt och andras lärande. Denna lärpro- cess visar sig utvecklas långsamt och sker inte per automatik eller i linjär progression mellan kurserna. Variationer finns också inom en kursuppgift, som mellan de åtta kursuppgifterna i de fyra hög- skolekurserna. Så vad har studenterna lärt sig av egna och andras ord i svaren på kursuppgifterna, argumenten och responserna och vad saknas? Och vad kan tillämpas och utvecklas i nätbaserad un- dervisning? Resonemangen som förs i de tre artiklarna har en bre- dare relevans för studenters lärande och utveckling i en nätbaserad, akademisk kontext och är därför viktiga att diskutera vidare. Dels vad som krävs av studenter och lärare för att ett meningsfullt och kreativt lärande i en nätbaserad, akademisk kontext kan möjliggö- ras kollektivt som individuellt. Dels vilka incitament som kan främja samarbetslärandet och läraktiviteterna på distans.

I följande kapitel vill jag därför återvända till några av de resul- tat och incitament som de tre studiernas visar. Jag kommer att för- söka närma mig likheter och skillnader, men också transformering- en från den nätbaserade enkla primära genren till den nätbasera-

de inledda sekundära genren och betydelsen av potentialen, rös- ternaoch argumentmönstret i studenters asynkrona argumentering och responsgivning samt betydelsen av relationerna mellan jag och

andra i deras texthandlingar, även över tid. Det vill säga en nätba- serad asynkron intertextualitet som är kopplat till mening och lä-

rande som formas, förhandlas och befästs av och mellan studenter- na. För att det ska bli möjligt att definiera och beskriva båda gen- retyperna och intertextualiteten i en nätbaserad kontext och rela- tionerna mellan jag och andra, kommer jag att illustrera detta ge- nom deskriptiva resultat och i utvalda excerpts som visar olika dia- log- och argumentmönster.