I radiodokumentären Kvarteret möter vi generationer av människor som har levt och växt upp i ett särskilt område i stadsdelen Kirseberg (Kvarteret, del 1–3, SR P1 Spe- cialprogram). I ett avsnitt fick barn som är elever i en av stadsdelens grundskolor ta del av och konfronteras med dessa berättelser. Eleverna som inte själva bor just här utan i ett intilliggande socioekonomiskt utsatt område ropade högt av förvåning när de upptäckte vilken förändring stadsdelen har genomgått. Plötsligt upptäckte elev- erna människor som har levt, skrattat, bullrat, bråkat och kämpat för sin överlevnad via platser och byggnader som nu har reserverats för unga hipsters i karriären. Den pågående gentrifieringen fick en betydelse och mening som skar in i deras tillvaro. Elevernas möten med människorna i berättelserna om stadsdelen tycktes bära på nå- got som skapade engagemang – de hade existentiell relevans och berörde elevernas verklighet och livsvillkor.
Att skapa förutsättningar för den typen av möten borde vara en viktig utgångs- punkt för all historieundervisning i grund- och gymnasieskola. Genom att ge sig ut
164
Jonas Sjölandermed eleverna i staden, arkiven och museerna och tillsammans undersöka vad som döljer sig där går det att åstadkomma lärprocesser där eleverna är aktiva som subjekt och som varelser med potential. Genom att låta eleverna bli en del av och sätta avtryck på den pedagogiska kartan, kan också brottet med den alienerade historieundervis- ningen och skolpraktiken bli verklighet. Ämnesundervisning är en sak, men mötet mellan lärare och elever handlar till syvende och sist om relationer. Det måste finnas en meningsfull ömsesidighet i mötet dem emellan. Utbildning handlar i grund och botten om ”verkliga människor som står i relation till varandra”, skriver Jonas Aspelin och Sven Persson i boken Om relationell pedagogik (Aspelin & Persson, 2011, s.17). Författarna refererar i sammanhanget och ansluter till tankarna i det manifestet för relationell pedagogik som förs fram i Charles Binghams och Alexanders Sidorkins antologi No Education Without Relation (Bingham & Sidorkin, 2004), i resonemang som ytterst knyter an till synsätt och begreppsvärldar som har varit framträdande inom sociologi och filosofi. Aspelin och Persson pläderar för betydelsen av den rela- tionella pedagogiken vars huvuddrag översiktligt kan sammanfattas enligt följande: Människan och jaget uppstår och utvecklas endast i relation till andra, där hon tillåts vara subjekt i samvaro med andra subjekt. Vardagen i skolan handlar i hög grad om att bygga igenkännbara rutiner, där såväl vuxen personal som elever kan navigera. Detta betyder inte att allt som sker i skolan är förutsägbart. Konflikter och glädjeäm- nen uppstår oförutsett och oförhappandes, eftersom skolan är befolkad av människor som står i relation till varandra och till världarna utanför skolan. Interaktionen är situationsbunden och komplex. Aspelin & Persson påpekar att relationell pedagogik bygger på antagandet att relationer är grundläggande för enskilda individer som är relationella jag. Individerna är inte enskilda och isolerade subjekt. De blir till i relation till andra individer och till omvärlden.
Skolan har, skriver Aspelin & Persson, ett formellt uppdrag: ”kunskaper ska för- medlas, eleverna ska utveckla olika färdigheter, förmågor och förhållningssätt”. Men den har också en annan uppgift som kanske till och med är överskuggande och vik- tigast av allt: ”Att vara en mötesplats” (Aspelin & Persson, 2011, s. 152). Denna funk- tion och uppgift behöver inte vara isolerad till klassrummet, eller ens till skolan som fysisk plats. Alexander Sidorkin, som Aspelin & Persson ofta refererar till i sin bok, pekar också på vikten av att skolan och utbildningen är meningsfull och existentiellt relevant för eleverna; inte simulerad och alienerad, vilket den och i synnerhet histo- rieundervisningen gärna tenderar att bli. Den blir något för sig och vid sidan av det omgivande samhället.
Det måste finnas en meningsfull och existentiellt relevant ingång för historieäm- net. De historiska artefakterna ligger där utströdda i staden och väntar på att bli upp- täckta och undersökta. I Stadsarkivet finns berättelserna om människorna från det förflutna. Det som inte kan excerperas kan fantasin och inlevelseförmågan ta hand om. Arbetet med de pedagogiska kartorna kan och borde nämligen även rymma ett relationellt innehåll. Det är inte bara skolan som är en mötesplats. Även staden har potential att vara en pedagogisk mötesplats där kunskaper kan växa. Stadens gränser behöver överskridas kronologiskt, socialt och geografiskt. Genom gränsöverskridande
165
Elever som subjekt och aktörer med potential
möten med såväl levande som historiska och numera döda subjekt skapas existentiell relevans som träffar både pedagoger och elever. Det uppstår en relation till historien i och mellan människorna som blir till när de står i förbindelse med det förflutna, sam- tiden, framtiden och varandra. När den förbindelsen har kommit till stånd är också måluppfyllelse uppnådd oberoende av vilka elever det är som har nått dit. Därmed får historieundervisningen även en emancipatorisk dimension genom vilken eleverna kan placera sig ovanför och utanför kategoriseringar och definitioner som å ena sidan utmålar dem som svaga, kulturellt knepiga och osvenska eller starka, oproblematiska och svenska å den andra. Det blir också en historieundervisning som inte fastnar i simpel faktapositivism och som lyfter sitt anspråk och sitt innehåll från minimikrav till optimumnorm.
REFERENSER
Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2011), Om relationell pedagogik, Malmö.
Bingham, Charles & Sidorkin, Alexander (2004), No Education Without Relation, New York.
Broberg, Gunnar; Wikander, Ulla & Åmark, Klas (red:) (1993), Tycka, tänka, tro, Stockholm.
Broberg, Gunnar; Wikander, Ulla & Åmark, Klas (red:) (1994), Bygga, bryta, bo, Stockholm.
Dahlstedt, Magnus (2018), Förortsdrömmar, utanförskap och viljan till inkludering, Linköping.
Harvey, David,”The Right to the City”, New Left Review 53, Sept/Oct 2008.
Henrekson, Magnus; Ingvar, Martin; Enkvist, Inger & Wållgren, Ingrid, Kunskaps- synen och pedagogiken. Varför skolan slutade leverera och hur det kan åtgärdas, Stockholm 2017.
Kvarteret (2018), del 1–3, SR P1 Specialprogram.
Kornhall, Per, ”Ärligt talat!, i Skola & Samhälle, 2018-10-25, https://www.skolaoch- samhalle.se/flode/skolpolitik/per-kornhall-arligt-talat/, 2019-06-13
Anna Lund & Stefan Lund (red.), Skolframgång i det mångkulturella samhället, Lund 2016.
Malmös väg mot en hållbar framtid. Hälsa, välfärd, rättvisa (2013), Kommission för ett hållbart Malmö, Malmö.
Merryfield, Andy (2006), Henri Lefebvre. A Critical Introduction, New York.
Norrlid, Ingemar (1999), ”Prövbarhet och relevans – Om minimikrav, optimumnor- mer och historieforskningens interna etiska kod”, Research Report 1/99, Blekinge tekniska högskola.
166
Jonas SjölanderOlsson, Lars (1978), ”Barnarbete i de svenska tobaksindustrierna”, Scandia, Vol. 44/2.
Schilhab, Theresa; Lindvall, Bo (2017), Naturlig laering, Aarhus.
Skogstad, Isak, “Vi behöver mer disciplin i skolan, Aftonbladet, 2018-10-03, htt- ps://www.aftonbladet.se/debatt/a/ngxEMd/vi-behover-mer-disciplin-i-skolan, 2019-06-13.
Stjärnresan 3. Noveller skrivna av femte- och sjundeklassare i Malmö (2018), Malmö. Sundman-Marknäs, Anna (2008), ”Från sillagumma till kaffeböna. En vandring i
kvinnornas Malmö”, i Gå till historien (red:) Roger Johansson, Malmö.
Svensson Källberg, Petra (2018) Immigrant students’ opportunities to learn mathe- matics. In(ex)clusion in mathematics education, Stockholm.
Tidman, Yngve (1998), Spräng Amalthea! Arbete, facklig kamp och strejkbryteri i nordvästeuropeiska hamnar 1870–1914, Lund.
Thompson, E.P. (1963), The Making of the English Working Class, London. Torstendahl, Rolf (2017), Den historiografiska revolutionen, Lund.
Torstendahl, Rolf (1979), ”Historiska skolor och paradigm”, Scandia, Vol. 45/2. Widigson, Mats, Från miljonprogram till högskoleprogram. Plats, agentskap och vill-
korad valfrihet, Göteborg, 2013.
Pedagogiska kartor Malmö stad: https://kartor.malmo.se/rest/leaf/1.0/?config=../ configs-1.0/pedagogiskakartor.js