• No results found

Historieämnets allmänbildande potentialHistorieämnets allmänbildande potential

Historieämnets allmänbildande potential

Historieämnets allmänbildande potential

Historieämnets allmänbildande potential

Den kanske mest distinkta slutsatsen som kan dras från elevintervju- erna är att ämnets nytta knyts samman med begreppet allmänbild- ning. På frågan om varför man skall läsa historia förklarar Kristina, Anna-Klara, Mersad, Ada, Caroline, Linda och flera andra elever att historieämnets kanske viktigaste roll är att främja elevernas ”allmän- bildning”. På samma fråga svarar Sandra att ”[d]et är liksom allmän- bildning och man skall ha den. Det är liksom så att man får veta att det har hänt, i alla fall de största händelserna i historien. Det skall man i alla fall ha ett hum om. Det är en del av att man är bildad lik- som”. Karin förklarar att det är viktigt att kunna argumentera för olika saker och Mersad understryker att man aldrig vet ”när man skall behöva det någon gång i framtiden i någon diskussion kanske”.

Ebrahim: Jag har lärt mig mycket och förstår när någon tar upp en händelse. Även om de säger några ord så vet jag att de snackar just om den händelsen. Då tycker jag att det är vik- tigt på det sättet. Alla måste ha den kunskapen.

Sålunda definierar eleverna allmänbildning som den kunskapsbas som skapar förutsättningar för social interaktion. Några elever menar att utan allmänbildning finns det en risk att man blir uppfattad som ”dum”.

I: Varför skall man läsa historia? Om du skulle förklara för någon, vad skulle du säga?

Kristina: Som sagt det är bra att kunna. Det är bra att veta. (I: Hur menar du?) Det är lite så dumt om man frågar männi- skor om andra världskriget och så vet de ingenting överhu- vudtaget. Det är då allmänbildningen kommer in. Det är bra att ha något hum liksom.

Felicia: Det är väl bra med allmänbildning och att man inte är dum och inte vet vad franska revolutionen var. Man måste veta lite annars blir man tagen för dum.

Individerna strävar efter respektabilitet och den fås genom att man framställer sig själv som allmänbildad.

Analysen pekar på att många elever anser att det är viktigt att kunna betrakta sig själva och bli betraktade som kompetenta och in- telligenta sociala aktörer vars lingvistiska, sociala, kulturella och andra kompetenser ger en respektabel plats på den sociala arenan. Enligt de intervjuade utvecklar historieämnet just dessa kompeten-

ser.348

Att historieämnet traditionellt har betraktats som ett ämne som ger en individ ”viktiga” sakkunskaper visar den engelske historikern Alfred Leslie Rowse som i sin bok The Use of History förklarar att ”[h]istory is an essential part of the mind of a cultivated man”.349 Ylva Boman visar i sin avhandling att en bildad person beskrivs bland annat som en ”diskuterande och ifrågasättande person som ägde förmåga till kringsyn och att ta ställning till sin samtid”.350

Både Christer Karlegärds forskning och mitt intervjumaterial åskådliggör att historieämnet ses som ett skolämne som erbjuder ele- ven vissa så kallade kollektiva referensramar som används i ett givet socialt sammanhang.351

Så här uttrycker Anna-Klara behovet av all- mänbildning:

I: Om du skulle förklara för någon varför de skulle läsa hi- storia på gymnasiet, vad skulle du säga? Ger historia dig nå- gonting?

Anna-Klara: Ja, det tycker jag verkligen. Alltså det kan hand- la om diskussioner utanför skolan och till exempel med familj när de sitter och pratar om någonting och man sitter som ett frågetecken – det är inte så kul. Man vill gärna [förstå] vad de säger. Då är historia bra.

Eleverna argumenterar för att allmänbildning ger individen en grund för att kunna fungera i sociala möten. Ungdomarna visar på behovet av att bli socialt accepterade/erkända av människor i deras omgiv- ning. Ebrahim förklarar att det är viktigt för honom att folk ”respek- terar att [han, min. anm.] är utbildad”. Eftersom de intervjuade ungdomarna huvudsakligen kommer från hem där universitetsstudier och bildningsideal är mer regel än undantag, är det inte överraskande att de försöker agera på basis av de kulturella regler som finns i deras närmaste sociala miljöer, nämligen åsikten att (historisk) bildning är en viktig del av identifikationsformeringen.352 Att samtliga elever har för avsikt att fortsätta med postgymnasiala studier ger ytterligare stöd åt denna hypotes. Med hjälp av historia anses man kunna ”erövra allmänbildning”. Åsikten delas av historielärarna.

Flera lärare betecknar allmänbildning som ett viktigt argument i legitimeringen av historieämnet. Pål Pålsson upplyser om att ett av historieämnets syften är en ”allmänbildningsgrej, jeopardykunskap.

348

Jfr Karlegärd, C., Varför historia? : några didaktiska spörsmål, 1983, s. 11.

349

Rowse, A.L., The use of history, 1948, s. 191.

350

Boman, Y., Utbildningspolitik i det andra moderna: om skolans normativa villkor, 2002, s. 61.

351

Jfr Karlegärd, C., Varför historia? : några didaktiska spörsmål, 1983, s. 9.

352

Kalla det vad du vill. Det är kul att veta saker”. Fredrik Fredriksson anser att ”[p]å A-kursen gäller det att ge allmänbildning och förena det med historiesyftet att förklara hur vi har hamnat i den här situa- tionen. Så i A-kursen handlar det mycket om allmänbildning, alltså vilka olika moment som har skett på vägen och var vi befinner oss nu”.

I: Du nämnde vid flera tillfällen begreppet allmänbildning. Vad betyder det för dig?

Fredrik Fredriksson: Jag brukar skoja med folk som frågar varför jag läste historia, freds- och konfliktkunskap och sen läste jag geografi. Jag brukar säga att jag försöker beta av ka- tegorierna i TP, Trivial Pursuit, sen skulle jag bli en världs- mästare i det. Och någon slags sanning ligger i det. Det är ett väldigt intressant mått på allmänbildning. Jag brukar säga till mina elever att vi är svensklärare, allihopa. ”Inte på grund av att vi rättar era uppsatser och era prov och kollar språket utan för att vi lär er begrepp i olika ämnen så att ni kan föra intelligenta diskussioner om olika saker utanför skolan. Allt vi gör här handlar om det som finns utanför skolan. Alla kommer inte att läsa vidare, så det handlar om vad ni skall göra där borta, på middagsbjudningar hos mormor och i fall de vill diskutera någonting. Jag vill att ni skall kunna vara med. Det tycker jag är allmänbildning, att ni kan begreppen, att ni förstår vad som sägs. Även om någon är en kartritare så skall ni kunna de här begreppen.” Det är svenska; det handlar om och att kunna kommunicera med varandra. Hela grejen går ut på det.

I intervjun med Karin Karinsdotter framgick det att historieämnets legitimitet grundar sig i behovet att motverka kronologisk analfabe- tism. Angående frågan om relationen mellan historieämnet och all- mänbildning klargör hon:

Karin Karinsdotter: Alltså jag tycker att det är relevant att tala om allmänbildning. Det finns någon typ av gemensam kunskap som ibland kanske är falsk. Det är mycket möjligt att det är så, men utan den känner man sig lite dum. Jag tycker att eleverna har rätt att få med sig lite av det som man kan kalla Jeopardy-kunskap eller frågesportskunskap. Jag har i alla fall haft en väldig glädje av den typen av kunskap. (I: Vad ser du som nackdelar med detta?) Det att det blir väldigt plottrigt. Den [undervisningen] blir ju tunn och mycket namn, mycket årtal. Det blir ju det historieämnet alltid har anklagats för, alltså krig och kungar. Det blir inga förlopp.

De båda lärarna är överens om att det finns vissa, låt oss kalla dem, baskunskaper som alla borde ha.353

I likhet med elevernas och lärarnas betraktelsesätt är bildnings- idealet även en central del i Skolverkets kursplan över historieämnets innehåll och syften. Enligt Skolverket är ett av historieämnets hu- vudmål (i alla fall när det gäller gymnasieämnet historia A) kronologi, epokindelningar och ”andra centrala historiska begrepp”.354

Skolver- ket menar att historieämnet bör handla om ”[c]entrala och för bild- ningen oundgängliga skeenden, företeelse och personer”.355 Niklas Ammert anser att dessa kunskaper ”är vad människor i allmänhet räknar till allmänbildning”.356

Det finns fog för antagandet att all- mänbildning ger den kunskapsbas som alla borde ha. Således verkar det som Skolverket förespråkar ett rättesnöre eller normsättande kun- skapsfält eller normerande kultur som skall kunna föras vidare från generation till generation.357 En sådan kunskapsform benämns ofta kanonisk kunskap.

En självklar slutsats är att både lärarna och styrdokumenten ut- går från att det finns ett kunskapsideal utan vilket de inte kan före- ställa sig historieämnet. Liknande tankegångar finns hos läroboksförfattarna.

I: Finns det någon kärna, alltså kunskaper och färdigheter, som man ska kunna efter gymnasiet? Alltså finns det något som du tycker att alla ska kunna?

Örjan Nyström: Ja, menar du kanon – det är ett populärt ord? (I: Kanske skulle det kallas så.) Det är ju ett faktum att man etablerar en kanon när man skriver en historiebok. Det kan man inte blunda för. Från tid till tid uppstår någon typ av kulturell konsensus kring vad den här kanon skall vara. Och det är lite utrymme man har att röra sig inom. Man måste förhålla sig till detta vare sig man vill eller inte. I vissa punkter så tycker man kanske inte att det är så bra, men man måste ändå förhålla sig till det, som en realitet, så att säga.

353

Nästan alla lärare och samtliga läroboksförfattare är överens om detta. Ett undantag är den lärare som jag kallar Mikael Mikaelsson. Han visar en stark skepticism till detta mål och framhåller istället att några av ämnets fundament är emancipation och färdighetsträning.

354

Senaste lydelse av skolverkets föreskrifter om kursplaner och betygskriterier för kurser i ämnet histo- ria i gymnasieskolan och inom gymnasial vuxenutbildning, SKOLFS 2000:60 Senaste Lydelse, s. Historia A: Mål.

355

ibid. Jämför med diskussionen om betydelsen av kanon för historieundervisningen i Danmark. Grin- der-Hansen, K., "Kanon - et middel til at opnå samlingskraft i samfundet?" i Kanon och kulturarv - Historia och samtid i Danmark och Sverige, Jönsson, L., Wallette, A. och Wienberg, J. (red.), 2008, s. 150ff, särskilt s. 160-163.

356

Ammert, N., Det osamtidigas samtidighet : historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, 2008, s. 178.

357

Se diskussionen om begreppet kanon och kulturarv i Jönsson, L., Wallette, A., Wienberg, J., "Inled- ning" i Kanon och kulturarv : historia och samtid i Danmark och Sverige, 2008, s. 8.

Det ligger i historien, i institutioner, i samhället. Den finns och den reproduceras ständigt utav lärarna. De måste ju handskas med detta, vare sig de vill eller inte.

Örjan Nyström talar om normer som gäller för historieämnet och som påverkar historieläroböckernas innehåll. Hans reflektioner liknar Hans Almgrens.

Hans Almgren: Den här boken, Maxi den är 550-560 sidor. En bok får inte vara så värst många sidor till. Då orkar inte ungarna bära hem boken. Vad är det som skall ut, va? (I: Hmm) […] Skall man ta med då ytterligare genus, ytterligare klass då är det tjugo sidor till vi stoppar in, här och var. Vil- ka tjugo sidor skall ut? Vad är det som är så oväsentligt? Ja, okey jag kunde plocka bort Spinning Jenny. Jag ville det. Alltså det är löjligt om maskinen och Spinning Jenny finns med, tar två och en halv sida. Datorerna, datoriseringen, det är en halv sida. Jag ville slänga ut Spinning Jenny och hela köret och i stort sett vänta med revolutionen, industriella re- volutionen till 1800-talet när det händer något. Men referens- lärarna: ”Ohhh, nej, nej, nej”. (I: Vem?) Referenslärarna. De skrek ju till. ”Nej, det går ju inte! Man måste ha med de här!”, allt vad de här gubbarna hette.

Örjan Nyström ställer sig skeptisk till ett visst innehåll i historie- ämnet men som läroboksförfattare känner han sig fångad av de kon- ventioner som finns inom ämnets traditioner. Historiekanons innehåll har enligt honom växt fram och är rotad i ämnets historia, institutio- ner och samhället. Han ser sig själv som en del i denna reproduktion av historiekanon. Hans Almgren förklarar att boken begränsas av möjligt sidantal och när han försöker stryka något ur boken blir han stoppad av referenslärarna som försöker reproducera den rådande kunskapssynen. Det går att hävda att läroboksförfattarna befinner sig i en svår situation och att historieläroböckernas innehåll inte kan re- videras hur som helst samt att läroboksförfattarna måste förhålla sig till den historiska kanon om de skall kunna sälja sina böcker. Här handlar det om ett eftersträvansvärt undervisningsområ- de/kunskapsfält som har en auktoritativ ställning och som tolkas som den odödliga, eller som det heter i styrdokumenten, oundgängliga kunskapen. Harold Bloom förklarar att en kanon upphäver skillna- den mellan kunskap och omdöme samt medverkar till att något lever vidare (kanon skall kunna motstå tidens härjningar).358

En självklar följdfråga är vilka dessa kanoniska kunskaper är.

358

Outline

Related documents