Detta var några allmänna synpunkter på forskningsläget och vad det bety- der för arbetet med ”Kultur i skolan”. Jag vänder mig nu till ett antal per- spektiv som jag bedömer som viktiga för analysen och utvecklingen av de estetiska aspekterna på skolans undervisning. Först ut är det historiska perspektivet.
Från den ämnesdidaktiska forskningen vet vi att det finns flera vägar att gå om man vill skapa förutsättningar för någotsånär genomtänkta och
hållbara förändringar. Nu rör vi oss ju inte inom ett avgränsat skolämne utan snarare på ett ganska vagt avgränsat socialt fält inom skolan. Men parallellen till skolämnena är ändå relevant.
Fältet ”kultur i skolan” har precis som skolämnena sin historia och sina traditioner. Det finns inte många tecken på någon större medvetenhet om den historien i aktuella diskussioner och pågående arbeten. Det är inte heller egendomligt, eftersom det finns så få studier av den historien. Det som finns är man tvungen att samla ihop från de mest skilda håll. Detta hämmar reflexionen över fältets historia.
Historiska studier brukar kunna öppna ögonen på åtminstone två sätt. De kan först och främst visa att traditionerna är många och ofta motsägel- sefulla. Det finns alltså val att göra. Ett exempel kunde vara motsättningen mellan det instrumentella bruket av estetiken för att göra en tröttande skol- vardag lite lättsammare och den gamla tanken på konsten och det estetiska som ett självändamål.
För det andra kan historiska studier visa att ingenting egentligen är självklart eller givet. Om pedagoger och andra är medvetna om det, kan det förhindra att traditionerna fortsätter att blint utöva sin verkan. Det es- tetiska sägs t.ex. ofta representera ett skapande inslag i en mycket lite kreativ pluggskola. Men är det sant att de s.k. estetiska verksamheterna alltid är så skapande eller att de vanliga skolämnena inte är det?
Mera ”ämneshistoria” skulle med andra ord kunna vara till glädje om man vill utveckla fältet.
Från senare hälften av 1800-talet kan man följa en debatt om skolan och det estetiska. Den har två huvudlinjer, båda av aktuellt intresse. Den ena handlar om nya kvalifikationskrav. I en hårdnande ekonomisk konkur- rens mellan nationerna blev industriell formgivning allt viktigare under 1800- talet. Det gick att massproducera varor billigt. Men det mesta ansågs fult jämfört med det gamla hantverket. På de stora världsutställningarna jäm-
förde länderna sina industriprodukters estetiska kvaliteter. Vem var bäst på att framställa vackrare vardagsvaror?
En del ansåg att skolan borde utbilda blivande arbetare för de nya behoven. De estetiska ämnena fick ett visst uppsving och man talade om nödvändigheten av smakfostran. Det startades en del lärlingsskolor med konst och formgivning på schemat. Men några djupare spår i skolan läm- nade inte de konstfostrande rörelser som svepte över Europa runt förra sekelskiftet (Lindberg 1988). Industrin tillgodosåg i stor utsträckning själv sina behov.
Det är lätt att se att vi nu står inför en liknande situation där estetik och estetisk kompetens blivit en mycket efterfrågad vara. Reklam och förpackning betyder allt mer i marknadsföringen. Medieindustrin, konsumtionskulturen och livsstilsproduktionen lever till stor del på este- tiken. Praktiskt taget allt esteticeras i tidigare okänd omfattning.
Det är en mångtydig och svårfångad utveckling. Den förefaller gräns- lös. Konsten glider över i reklam, trendsättningen i människors identitetsar- bete, de fiktiva verkligheterna i verkliga fiktioner. Stiftelsen för Kunskap och Kompetensutveckling inbegriper följande ”kulturella” verksamheter när den satsar på ”upplevelseindustrin”: arkitektur, dator- och tv-spel, de- sign, film, författarskap och publicering, konst, medier, mode, musik, PR, kommunikation och reklam, scenkonst, turism, utbildning och edutainment. Det är uppenbart att skolan inte är oberörd av denna utveckling. Hur skulle den kunna vara det? Men dessa kulturella förändringar och skolans sätt att hantera dem diskuteras föga inom ”Kultur i skolan” och de följs så vitt jag vet inte upp av någon forskning. Här finns behov av historisk-kri- tiska perspektiv.
En andra riktning man kan följa från slutet av 1800-talet är den skolk- ritiska. Det utmärkande för den är att det praktiska, estetiska, sinnliga och lekfulla ställs mot skolans ”torra tragglande” av abstrakta kunskaper. En av de tidiga förgrundsfigurerna, Ellen Key, skrev om den ”själsdödande
pluggskolan” och kritiserade läroboksberoendet. Den här riktningen har under 1900-talet burits upp av olika reformpedagogiska rörelser som Steinerskolan, Freinetpedagogiken och Reggio Emiliamodellen.
Denna skolkritiska riktning finns på olika sätt med som en av de vik- tiga grunderna för ”Kultur i skolan”. De reformpedagogiska rörelserna har inspirerat till praktiskt arbete. Det har också gjorts en del studier av t.ex. Waldorfpedagogiken (Nobel 1991) och lekpedagogiken (Lindqvist 1996).
Men det skulle vara av värde att få en mer samlad bild av hur debat- ten sett ut under de senaste hundra åren. Det finns t.ex. ett intressant genusperspektiv på estetiken och skolan som skulle kunna tydliggöras av det historiska perspektivet. Det var inom flickskolorna som de praktisk- estetiska verksamheterna blomstrade och det var påfallande ofta kvinnliga debattörer som riktade kritik mot pluggskolan.
En annan historisk aspekt är den förändring runt förra sekelskiftet som innebar att begreppet kultur uteslutande knöts till en estetisk-humanis- tisk kultur. Det är förmodligen den avgörande historiska bakgrunden till att det är så svårt att i dag anlägga estetisk-humanistiska perspektiv på SO- och NO-undervisningen.
Det tycks råda enighet om att de praktisk-estetiska ämnena alltid varit marginaliserade i skolan. Det är inte särskilt uppmuntrande, om man tän- ker på förändringens möjligheter. Kanske kunde vi lära oss något av histo- rien, dvs. ämneshistorien. Det finns en del ansatser till de olika ämnenas – bildämnets, musikämnets, slöjdens – historia. Vad som skulle behövas, vore en närmare analys av hur ämnena etablerats och hur de sedan lyckats/ misslyckats med att utveckla och stärka sina positioner i skolan.