Dalcrozova metoda v ČR:

V Čechách byla Dalcrozova metoda přijata na krátký čas, ale s velkou kritikou ze strany českých odborníků. Vyčítali jí zvláště pasivitu, se kterou žáci opakují pohyby po učiteli. V zahraničí, zvláště ve Spojených státech Amerických je tato metoda hojně uží-vána.

7 Motivace žáků k hudebním aktivitám

Základním předpokladem jakékoli činnosti, tedy i hudební, je aktivní stav žákova organismu. V Učebním procesu je třeba dávat na jevy, které jsou pohnutkou, impulsem k hudební aktivitě, velký důraz. Jinými slovy je třeba hluboce se zabývat motivací žáků k hudebním aktivitám.

Hudební motivace je proces, který vyvolává žákovu hudební aktivitu a usměrňuje ji tak, aby žák ukojil své hudební potřeby a dosáhl stanoveného cíle. Je však třeba dát pozor na to, že motivace je vždy výslednicí souboru vnitřních a vnějších podnětů. Proto je třeba mít na paměti, že prostředky učitelovy vnější motivace se střetávají s dětskou spontaneitou, potřebou hravé činnosti, touhou po hudební seberealizaci, experimen-tování a podobně. Tyto všechny dětské touhy můžeme k motivaci velmi dobře využít.

Výrazným zdrojem motivace je hudba sama. Hudba totiž má velmi emocionální a obsahové sdělení. Další motivací se může stát interakce učitel – žák, žák – dílo, žák – spolužáci. Tento způsob motivace je závislý na společných prožitcích, úkolech a výsledcích práce. „Proto je hudebně výchovná praxe koncipována, zvláště v prvních ročnících, jako „muzikantská dílna“, v níž se stále něco děje, a není tedy prostor pro nudu nebo zlobení. Žák je neustále „vtahován“ do rozmanitých hudebních činností, jeho vnitřní motivace je živena a usměrňována vnějšími podněty ze strany učitele (tzv.

princip řízené spontánnosti). Radost ze zdařilých hudebních činností, umocněná po-chvalou učitele, působí jako posilující impulz k další hudební aktivitě. Je-li dítě učebním procesem zaujato a prožívá-li uspokojení ze svých hudebních činností, vyrovná se snadno i s nutností přejít od hry k záměrnému učení.“ (Pecháček a kol., 1995, str 107)

Z těchto poznatků je jasné, že motivace se nesmí redukovat pouze na úvodní etapu hudební činnosti. Měly by se prolínat celou hodinou. Je třeba střídat motivační prostředky a hospodařit s časem, protože i sebepřitažlivější motivace dítě unaví, pokud se často opakuje, nebo je moc dlouhá. Systém motivačních a aktivizačních prostředků je třeba mít propracovaný zvláště u činností, které děti nebaví, nebo u kterých zájem žáků odpadá z důvodu malé aktivizace představ. Učitel musí mít na paměti, že velkou mo-tivací je pochvala, zvláště u žáků, kteří nejsou tak nadaní jako ostatní.

Důležitým poznatkem je, že motivace záleží také na učitelových charakterových, morálních, osobnostních a intelektuálních rysech a na jeho vztahu a postoji k osobnosti žáka, na způsobu zprostředkování díla a na vlastních hudebních dovednostech.

Konkrétní způsoby motivace:

Východiskem pro motivaci je zejména obsah písně daný textem a umocněný hu-debně výrazovými prostředky.

Krátký slovní komentář učitele, uvedení do tematiky písně, nastínění jejího ob-sahu, původu, významu.

Volné vyprávění učitele zaměřené k obsahu písně.

Rozhovor se žáky na téma písně.

Mezipředmětové vztahy.

Vlastní přednes písně nebo jejího textu, vysvětlení neznámých slov.

Přednes písně talentovanými žáky.

Zopakování písní s podobnou tématikou.

Využití známých poslechových skladeb s podobnou tématikou.

Připomenutí filmů s podobnou tématikou.

Využití básní a dalších literárních útvarů s podobnou tématikou.

Použití obrazového materiálu.

Soutěživé prvky.

Tvořivá činnost žáků výtvarná, slovní, hudební.

Instrumentální a hudebně pohybové činnosti.

8 Vyjádření rytmu pohybem

Lidské tělo má velký potenciál, co se týče pohybu a bylo by škoda jej nevyužít při procvičování rytmu. Téměř každý pohyb lidí je spojen s nějakým zvukem a s tím nej-spíš souvisí, že lidé se od pradávna pohybují a tančí na hudbu. Hudba navíc sjednocuje svým rytmem pohybový projev velké skupiny lidí.

Základními pohyby, kromě hry na tělo, jsou chůze, pérování, běh, poskoky, různé pohyby rukou a paží a různé taneční kroky.

Základním úkolem rytmicko-pohybové výchovy je probudit u dětí smysl pro metrum. Smysl pro metrum je podklad pro pohybové ztvárnění všech hudebních složek.

Začínáme se slovy čtyřslabičnými, jejichž slabiky přenášíme do hry na tělo a později na různé pohyby rukou, paží a do improvizovaných tanečních pohybů. „Důležité je, aby metrum nebylo nikde přerušeno, aby plynule „teklo“ z pohybu do pohybu jak u jednot-livce tak u všech dětí stojících v půlkruhu, aby celá skupina jednotně „pulsovala“.“

(Viskupová, 1987, str 65)

Pokud se žáci učí dodržovat metrum společně, můžeme zařadit hru na řetěz. Kaž-dý žák si připraví své pohybové ztvárnění dvou daných slov a poté je žáci postupně za dodržení metra předvádějí. Poté, co si děti i toto osvojí, se můžeme věnovat metru třído-bému a dvoudotřído-bému.

Hodnoty čtvrťové a osminové přiblížíme dětem lehce chůzí a během. Žáci nejprve poslouchají a snaží se rozlišit, kdy je hudba k běhání a kdy k chůzi. Pokud máme víc ná-strojů, můžou hrát děti s námi, pokud ne, mohou nám pomoci hrou na tělo. Poté si žáci vyzkouší střídat běh a chůzi dle učitelovy hry na nástroj. K vyjádření těchto hodnot mů-žeme s dětmi vymýšlet i jiné pohybové ztvárnění. K chůzi je možné přidat tleskání na určitou dobu, tleskání taktu, rytmu nebo metra.

Ke známým hodnotám přidáme hodnoty šestnáctinové. Přiblížit to můžeme hrou na déšť. Čtvrťové hodnoty vyjádříme tichým tleskáním v různých polohách, hodnoty osminové vyjádříme tleskáním a můžeme např. rukama vykreslit kruh. A hodnoty šestnáctinové vyjádříme droboučkým tleskáním a paže vedeme odshora dolů. Opět mů-žeme s dětmi vymýšlet i jiné pohyby, např. mávání, pohyby rukou, nohou i celého těla.

Žáky můžeme rozdělit na tři skupiny, které se budou ve vyjadřování hodnot střídat.

Půlové hodnoty můžeme vyjádřit slavnostní chůzí. Půlové hodnoty střídáme se čtvrťovými a osminovými. Hodnotu celou nám vyjádří plynulý dlouhý pohyb paží, či dřep. Opět spojíme s ostatními hodnotami.

Tečkovaný rytmus vysvětlíme dětem pomocí poskoku. Skoky doprovázíme slovním rytmem „hop-a“. Trioly vysvětlíme pomocí tří pravidelných pohybů na jednu dobu. Nejprve ve spojení se slovy např. dům – domek – domeček, které pravidelně stří-dáme. Žáci se tak naučí spojovat triolu s jinými rytmy.

Pomlka v pohybu znamená napjaté očekávání dalšího pohybu. I pomlky jsou tedy aktivní. Nejprve procvičujeme nečekanou pomlku. Žáci se pohybují dle hudby, když hudba ustane, zastaví se v dané poloze a očekávají další hudbu. Poté, co hudba začne znovu hrát, žáci pokračují v předešlém nebo jiném pohybu dle instrukcí učitele. Pokra-čujeme nácvikem celotaktových pomlk. Učitel hraje v dobách čtvrťových, žáci chodí dle hudby. Po čtyřech dobách učitel přestane hrát a žáci se zastaví a tleskají čtyři doby, po těchto čtyřech dobách učitel opět začne hrát a po pár taktech opět hrát přestane a žáci tleskají. Po nějaké době žáci pomlku netleskají, ale pouze stojí a čekají další nástup hud-by. Poté se můžeme věnovat dalším hodnotám pomlk obdobným způsobem.

Takty procvičujeme pomocí pohybových reakcí na akcenty. Učitel hraje a žáci če-kají na důrazněji zahranou hudbu, aby ji vyjádřili tlesknutím. Můžou také chodit v zá-stupu a na akcent se jeden žák odpojí a sedne si do dřepu. Když jsou všichni odpojení, začnou se zase připojovat. Můžeme také chodit, či tančit a na první dobu uděláme spe-cifický předem dohodnutý pohyb. Takty můžeme rozlišit i pomocí hry s míči. Při dvou-dobém taktu žáci na první dobu míč vyhodí a na druhou ho chytí. Při třídvou-dobém taktu míč vyhodí výše, tlesknou a chytí. Při celém taktu žáci vyhodí míč na první dobu, na druhou ho chytí a poté si na zbývající dvě doby obtočí míč kolem těla. Je možné také nahrávat si ve dvojicích až čtveřicích dle taktu, který máme doprovázet.

Takty je také možné doprovázet chůzí. Dvoudobý vyjádříme přísunným krokem vpravo a vlevo. Třídobý poté třemi kroky vpřed a třemi kroky vzad. Takt celý vyjádříme prostými kroky s pohyby paží. Tyto pohyby je pak možné spojovat do rytmických cel-ků.

Rytmus procvičujeme hlavně hrou na tělo a hrou na ozvěnu. Pokud žáci zvládají hru na ozvěnu pomocí hry na tělo, můžeme jako ozvěnu použít i jiné pohyby. Při

spo-jení rytmu a metra použijeme chůzi a hru na tělo. A při vyjádření rytmu písní použijeme pohyby, které jsme se učili při vyjadřování různých rytmických hodnot.

Ke všem pohybům je třeba zajistit optimální tempo. Nejprve je to úkolem učitele, poté se totéž učí žáci. Jeden žák dostane do rukou dřívka a ostatní žáci provádí pohyb v přirozené rychlosti. Žák s dřívky tento pohyb převádí do hry v optimálním tempu.

Zrychlování a zpomalování můžeme dětem přiblížit pomocí hry na vlak, kdy se vlak rozjíždí a zastavuje.

9 Pomůcky k rozvoji rytmického cítění

Málokterá publikace uvádí pomůcky, kterými je možno rozvíjet rytmus. Většina autorů počítá pouze s hudebními nástroji, hlasem, Orffovým instrumentářem, a hrou na tělo. Zde uvádím další možné pomůcky.

Rytmické kostky

Jako demonstrační pomůcka pro učitele poslouží lepenkové kvádry o velikosti 7 x 7 x 15 cm na nichž jsou, na čtyřech obdélníkových stranách, napsány potřebné rytmy. Kostky jsou po čtyřech spojeny gumičkou, takže se dají otáčet podle podélné osy. Tím se dá vytvořit potřebné množství rytmických čtyřtaktí. Je dobré mít dvě sady, jednu pro dvoudobý takt a druhou pro třídobý takt. Pro vyšší ročníky je možné rytmické kostky zdokonalit. Gumičkou na mě můžeme připevnit složitější rytmy.

Rytmické kostečky

Tato pomůcka je zmenšeninou rytmických kostek jako manipulační pomůcka pro žáky.

Obr, 3: Daniel L.: Rytmické kostky

Obr. 4: Daniel L.: Rytmické kostečky

Rytmická stavebnice

Rytmická stavebnice je soubor tabulek, na nichž jsou z obou stran napsány rytmy.

Tyto tabulky zasunujeme do nástěnné tabule s kapsami. Pro dvoudobý takt mají tabulky rozměr 15x21 cm. Pro třídobý takt mají rozměr 15x30 cm.

Tyto tabulky slouží ke skládání rytmu říkadla nebo písně, k rytmickým hádankám, k opravám chybného seřazení, k výběru rytmického ostinata jako doprovodu písní nebo ke cvičení pohotovosti. Dobře může také posloužit k rychlému a efektivnímu vyzkou-šení žáků.

Rytmické domino

Rytmické domino je zmenšenou verzí rytmické stavebnice a slouží pro žáky.

Obr. 5: Daniel L.: Rytmická stavebnice

Obr. 6: Daniel L.: Rytmické domino

Rytmické karty

Rytmické karty slouží učiteli ke hře na ozvěnu. Mohou to být kartičky o různé ve-likosti, na kterých má učitel napsané jednotlivé dvou a více taktové rytmické celky. Je jen na něm, jaké zvolí znaky pro jednotlivé druhy hry na tělo. Poté již stačí jen vzít danou kartičku a učitel se nemusí trápit otázkou, zdali v rychlosti vymyslí přiměřeně ná-ročné cvičení. Na uvedeném příkladě (viz obr. 7) znamenají křížky tleskání, vodorovné čáry značí pleskání a svislé čáry značí pleskání.

Obr. 7: Rytmická karta, portfolio učitele MŠ

10 Zařazení rytmické výchovy v metodikách českých autorů

Nahlédnutí do metodik českých autorů vyvrátilo mou domněnku, že krom Orffovy školy, která se bohužel na mnoha místech již nepoužívá, nejsou v Čechách žádné podklady pro rozvoj rytmického cítění.

Zde se bubu věnovat metodikám, které mě zaujaly.

Koutský J.: Didaktika hudební výchovy na 1. stupni

Jaroslav Koutský se ve své metodice hodně obrací k Orffovi a jeho metodě i když se k ní v textu přímo neodkazuje. Hned na začátku se věnuje rozvoji rytmu a uvádí cíle, kterých by děti měly dosáhnout:

• Rozpoznávat a reprodukovat pulzaci, metrum, metrorytmické vztahy v taktu, dvoutaktí i jednoduchých rytmických větách.

• Naučit se nacházet a uvědomovat si souvislosti mezi rytmem slovním a hu-debním, respektovat deklamační zákonitosti jako východisko pro osvojení zá-kladních rytmických struktur.

• Při konkretizaci jednotlivých rytmických hodnot vědomě používat rytmické sla-biky jako prostředek nácviku.

• Rozpoznávat metrum (sudé a liché) v písních, v poslechových skladbách, po-střehnout i změny metra v písni či skladbě. Tyto změny pak vyjádřit hrou na tělo, instrumentální činností, dirigentským gestem či pohybem.

• Uvědoměle používat základní hudební pojmy v oblasti rytmu.

• Zvládat dobře rytmickou složku v tvůrčích oblastech.

Při rytmickém výcviku je důležité dbát na plynulost rytmického proudu, pokud se děti dopouští chyby, bez přerušení opakujeme úsek. Pokud se nepodaří chybu odstranit, rozložíme celek na jednodušší části, ty pak cvičíme zvlášť. Po jejich zvládnutí je znovu spojujeme do jednoho celku.

Dalším důležitým prvkem je přesnost. Při rytmickém cvičení je třeba dodržovat správnou délku not, tempo a metrum.

Rytmická cvičení provádíme rytmizací slov, reprodukcí na rytmické slabiky, vokálním projevem na jednom tónu, hrou na tělo, hrou na hudební nástroje, hudebně

po-hybovým projevem, počítačovým programem. U každého z typu rytmických cvičení na-bízí Koutský několik možností a obměn cvičení. Dle Koutského je důležité realizovat všechna cvičení i v obměnách (hra na tělo, vokálně, na rytmické nástroje, na různé sla-biky).

Nejprve procvičujeme pulzaci, poté základní rytmy ve spojení s obrázky. Koutský obrázky různě řadí za sebe a děti dle nich vytleskávají rytmické figury. Hned od začátku se obrázky pojí s grafickým záznamem rytmů.

Cvičení, ve kterém procvičujeme rytmy, pulzaci a pohotovost, je hra na ozvěnu.

Koutský se věnuje slovní ozvěně, ozvěně hrou na tělo, hrou na rytmické nástroje, vokální ozvěně. Také využívá počítačovou techniku.

Při rytmizaci textu vycházíme z obrázkových rytmů. Zde děti vymýšlí slova k určitému rytmu. A poté i rytmy ke slovům a slovním spojením. Dobré cvičení je hra na otázku a odpověď. Dále je možné rytmizovat přísloví, pranostiky, říkadla.

Dále Koutský přechází k práci se říkadlem. Je zde bohatý návod na různé obměny, jak říkadlo říkat. Říkadlo lze realizovat jako kánon s pravidelným nebo nepravidelným nástupem hlasů. Poté Koutský pokračuje stejně jako Orff.

Při vytváření textu k danému rytmu, můžeme použít obrázků – tak si procvičit ryt-mus a poté vytvářet souvislé věty. Je také možné text doplňovat.

Další kapitola se věnuje procvičování málo obvyklých útvarů. Tečkovaný rytmus je pro děti velmi složitý. Při špatném vedení děti zkracují délku tečkované noty a tak vzniká třídobý rytmus. Tečkovaný rytmus vysvětlíme a procvičíme pomocí rytmického dvouhlasu. Jeden hlas má tečkovaný rytmus (čtvrťová s tečkou a osminka) a druhy ryt-mus čtyř osmin. Tečkovaná nota zní tři osminky a poté zazní obě poslední osminky najednou. Je dobré toto spojit se slovy (viz obr. 8).

Obr. 8: Koutský J: str 16

K danému cvičení vybíráme jiná slova, spojujeme ho s hrou na tělo, a potom s hrou na rytmické nástroje a poté hrajeme pouze rytmus. Dále je možné vybírat slova, která se budou dobře rytmizovat tečkovaným rytmem (slova, která mají první slabiku dlouhou).

Synkopu vysvětlíme dětem obdobným způsobem (viz obr. 9).

I zde poté hledáme slova, která se dobře rytmizují synkopou (tříslabičná slova, která mají druhou slabiku dlouhou a ostatní krátké).

Pro pochopení trioly použijeme rytmicky reprodukovaný text (viz obr. 10).

Poté při rytmizaci textu využíváme těchto složitých rytmů ve spojení se základní-mi rytmy. Když děti toto zvládly, můžeme přejít k rytzákladní-mickému orchestru. Zde rozdělíme třídu na několik skupin. Každá skupina hraje jiný rytmický celek. Rytmické celky nejprve nacvičujeme odděleně a poté je skládáme postupně dohromady.

Rapování je jedna z forem současné hudby. Principem je rytmická deklamace tex-tu na jednom tónu za rytmického doprovodu. S dětmi toho můžeme využít. Je to per-fektní procvičení pohotovosti a pulzace.

Při procvičování rytmu lze také použít počítačové výukové programy. U nás i ve světě je řada výborných počítačových programů. Dá se s nimi pracovat ve spojení s interaktivní tabulí. Řada z nich jde stáhnout jako demoverze z internetu. Nevýhodou

Obr. 10: Koutský J., str 17

Obr. 9: Koutský J., str 17

je, že se s nimi učitel musí naučit perfektně pracovat a vymýšlet způsoby, jak s nimi pra-covat ve třídě.

Daniel. L – Metodika hudební výchovy

Také Ladislav Daniel se ve své metodice obrací ke Carlu Orffovi. Daniel začíná tím, co by si děti měly přinést z mateřské školy. Měly by umět zatleskat rytmus a metrum písně, a tyto pojmy znát a používat. Děti by si z mateřské školy měly donést i dovednost vytleskávat první dobu v taktu.

Hned na začátku školní docházky se žáci učí zapisovat rytmus písní a to nejprve čárkami ve vzduchu, poté na papír (krátká čárka je krátký tón a dlouhá čárka znamená dlouhý tón). Poté přecházíme k notovému zápisu. Daniel nabádá, aby vše bylo hravou formou. Můžeme si hrát na zatloukání hřebíku, pomlku se tak můžeme naučit pomocí udeření kladívka do prázdna.

U rozlišování not různých délek používáme rytmické slabiky. Což je velmi podobné Kodályho metodě (slabiky však používá jiné). Žáci za chvíli umí takto rytmy přečíst a také zapsat. Pro žáky prvního ročníku můžeme použít tzv. rytmické kostečky.

Pomocí nich žáci skládají slyšený rytmus. Jednotlivé jednotaktové rytmy probíráme zvlášť. Přibližně každý měsíc jeden nový rytmus, který spojujeme s již známými.

Procvičování rytmu pomocí rytmických slabik by mělo být časté a pestré a měly by se střídat všechny tři způsoby čtení rytmů:

1. Recitace rytmu na rytmické slabiky.

2. Recitace rytmu na rytmické slabiky společně s tleskáním.

3. Tleskání rytmu bez rytmických slabik, nebo hrou na hudební nástroj.

Na konci prvního ročníku by dle Daniela měli žáci umět vytleskat rytmu písně, její doby a takty a rytmus složený z probraných rytmů přečíst v rytmu na slabiky.

Ve druhé třídě přidáváme další rytmy a rytmický kánon. Ke každému novému ryt-mu se váže nová píseň.

Ve třetím ročníku si žáci osvojují kombinace not osminových se čtvrťovými ve třídobém taktu. Seznamují se s půlovou notou s tečkou. Také se přidávají další po-můcky a to rytmická stavebnice a rytmické domino. Žáci se učí rytmický diktát pomocí rytmických tabulek. I rytmický doprovod k písním čtou žáci ze zápisu.

Ve čtvrtém ročníku se žáci učí notu tříosminovou s následující notou osminovou a spojení s již známými rytmy v taktu dvoudobém i třídobém.

V pátém ročníku se žáci seznámí se synkopou a osminovou pomlkou na lehké polovině doby. Opět nové rytmy spojíme se známými rytmy pomocí říkadel, rytmických cvičení a pomocí písní.

Při zápisu rytmů je vhodné použít tzv. rytmický těsnopis. Výhodou tohoto zápisu je jeho rychlost a navíc možnost ho později doplnit na normální notaci. Při zápisu vy-cházíme z rytmických slabik. Zápis vypadá jako normální notace ovšem z not se píše jen nožička a popřípadě trámec. Půlové noty se od čtvrťových odlišují obloučkem hlavy noty půlové.

Vhodným cvičením jak rytmu, tak formy a vhodnou přípravou pro žákovo vlastní tvoření je dle Daniele hra na ozvěnu. Je možné ji provádět hrou na tělo, na rytmické ná-stroje, na jeden tón flétny či recitací. Učitel má většinou pocit, že tolik rytmů ani nevy-myslí. Měl by si však pokládat otázku: Jak náročné a dlouhé mají být? Platí zásada, že čím delší a čím více tónů, tím je cvičení náročnější. Proto Daniel uvádí pro jaký ročník je jaká náročnost přiměřená. V prvním ročníku je přiměřená náročnost dvou taktů ze tří

Vhodným cvičením jak rytmu, tak formy a vhodnou přípravou pro žákovo vlastní tvoření je dle Daniele hra na ozvěnu. Je možné ji provádět hrou na tělo, na rytmické ná-stroje, na jeden tón flétny či recitací. Učitel má většinou pocit, že tolik rytmů ani nevy-myslí. Měl by si však pokládat otázku: Jak náročné a dlouhé mají být? Platí zásada, že čím delší a čím více tónů, tím je cvičení náročnější. Proto Daniel uvádí pro jaký ročník je jaká náročnost přiměřená. V prvním ročníku je přiměřená náročnost dvou taktů ze tří