Lärande genom erfarenheter
Alla de fyra lärare som jag har intervjuat är bestämda i det faktum att barn lär sig genom sinnliga erfarenheter. Två av lärarna fokuserar särskilt på barnets inre känsla och
upplevelse av naturen, ”Den här upplevelsen, känslan som de har inom sig. Den går inte att skriva ner, den är någonting som var och en äger”. De andra lyfter det praktiska, att barnen får göra och använda sin kropp för att uppleva konkreta saker. När de får bygga, leta och lyfta på egen hand så har de en konkret grund att bygga vidare abstrakta begrepp på. Berit menar att barnen tar till sig bättre av undervisningen om det är de själva som har skapat underlaget (som att hämta material), hon tycker det underlättar att gå ut för att lära sig på det sättet.
Både Piaget och Vygotskij (Evenshaug & Hallen, 2001) hävdar att barnets kognitiva strukturer utvecklas av fysiska erfarenheter och barnets aktivitet, vilket stämmer överens med alla pedagogerna. Även Dahlgren och Szczepanski (1997) betonar att barnet inte är passivt i lärandeprocessen, utan deltar aktivt, vilket utomhuspedagogiken spontant inbjuder till. På samma sätt som Berit belyser Dahlgren och Szczepanski hur barnens lärande underlättas av deras direkta koppling till det material som studeras.
Att två av lärarna betonar användandet av kroppen överensstämmer med Szczepanskis (2008) studie där de flesta lärare beskriver utomhuspedagogik som lärande med hela kroppen.
Reflektion efter upplevelse
Två av lärarna betonar vikten av reflektion i anslutning till upplevelserna utomhus. Cecilia fokuserar på lärarens roll för att lärande ska komma till stånd. Att läraren
vara den som sitter inne på kunskapen ska jag ställa frågorna, som får barn att tänka och fundera”. Hon betonar att upplevelser i sig inte automatiskt leder till den kunskap som läraren är ute efter. När hon svarar på vilka miljöer som lämpar sig för lärande svarar hon ”Alla miljöer där barn kan kommunicera”. Berit beskriver hur utomhusaktiviteter
spontant bidrar till samtal, men att det även är betydelsefullt med en gemensam reflektion när de är tillbaka i klassrummet. Hon skulle vidare tycka det vara mycket svårt att enbart undervisa ute, vissa tankar uppmärksammas först av barnen när de kommer in och sätter sig på sin plats i klassrummet. Det känns inte som det når fram till alla ute, förklarar Berit. Anna påpekar motsatsen ”Vi har så många barn som har svårt att ta till sig i klassrummet, de här rörliga barnen”.
Doris utmärker sig i sitt sätt att arbeta, hon har endast någon gång arbetat vidare och reflekterat kring upplevelser när de kommit in igen. Hon beskriver ett sådant tillfälle som ett undantag, då hon spontant kom på under själva utomhusupplevelsen, att de skulle gå in och utvärdera. Hon menar att de spontant samtalar om upplevelserna på plats i skogen. Maynard (2007) skriver om betydelsen av ”sustained shared thinking”, att eleverna genom engagerade samtal tar del av varandras tankar och på så vis lär sig, vilket kan kopplas till Berits beskrivning av en gemensam reflektion. Även Vygotskij betonar det språkliga samspelet i samband med erfarenheter. Liksom Cecilia, menar han att den vuxne har en betydande roll för att barnet ska utvecklas.
Nationellt centrum för utomhuspedagogiks (2004) definition på utomhuspedagogik lyfter växelspelet mellan konkreta upplevelser och reflektion. Vidare menar Dewey (2002) att en erfarenhet består både av den praktiska aktiviteten och det passiva tänkandet. Skolans uppgift är att skapa en miljö där eleven får tillfälle att av egen drivkraft utforska och därpå reflektera, vilket två av lärarna likaså betonar.
En miljö som bjuder in till lärande
Ett perspektiv som två av lärarna har, är att se naturens möjligheter som en gratis tillgång, där allt finns på ett naturligt sätt. ”I skogen har du allt, du har färgerna, dofterna, du har
fågelkvitter. Du har allt gratis. Du behöver inte ordna eller tillrättalägga allt. Allt finns redan.” säger Doris.
Dahlgren och Szczepanski (1997) menar att närmiljön är aktivitetsskapande i sig och Drougge (1996) skriver vidare att naturen får fungera som utgångspunkt för barnens lärande, något att konstruera kunskap utifrån. Carlgren (1999) lyfter det autentiska lärandet, där kunskapen sätts i ett sammanhang. Dessa framställningar visar på hur utomhusmiljön från början innehåller de ingredienser som kan vara grunden till lärande, vilket även två av lärarna betonade.
Alla lärarna i min undersökning berör utomhusmiljön som spännande med många nya intryck, vilket gör barnen nyfikna. Doris menar att utomhusupplevelsens konkretion kan fungera som en aha-upplevelse i en fas som efterträder klassrumsundervisning, men att det inte är något hon på förhand har planerat. Anna och Berit ger som exempel att utomhusupplevelsen är lämplig att inleda ett arbetsområde med, eftersom den väcker nyfikenheten. De fördjupar sig hellre när de kommer tillbaka till klassrummet.
Denna uppfattning stämmer överens med Dahlgren och Szczepanski (1997) som menar att utomhuspedagogiken bjuder på en spänning som klassrummets inte gör. Dahlgren m.fl. (2008) och Dewey (2002) menar att villkoren för lärande förbättras om elevernas inre drivkraft är deras egen nyfikenhet. Målet med undervisning ute bör alltid vara att väcka engagemang hos eleverna, enligt Strotz och Svenning (Lundegård m.fl., 2004). Dewey (2002) hävdar att det först är när eleven får tillfälle att utforska och upptäcka som hon/han blir motiverad att lära. Jag ser även ett samband mellan Doris uttryck ”aha-upplevelse” och Dahlgren m.fl. som menar att lärande utifrån texter saknar fördjupning, det är först genom bearbetning av upplevelser som eleverna kan bli förtrogna med kunskapen.
Tre av lärarna vill att barnen ska få leka fritt när de är ute. Cecilia påpekar att utomhusmiljön öppnar upp för barnens fantasi, leken hjälper lärandet till stor del. Rollekar kan stödja barnets förståelse av symbolik och har på så vis betydelse för lärandet. Fri lek är jätteviktigt även enligt Anna. Barnen övar samarbetsförmågan, de tränar fantasin och får springa av sig, menar hon.
Rickinson m.fl. (2004) belyser lekens betydelse för hälsa och den sociala och kognitiva förmågan. Han menar även, likt Cecilia och Anna, att utomhuspedagogik öppnar upp för utomhuslek.
Alla undersökningsdeltagare tycker att miljön spelar stor roll för lärandet. De skiljer sig dock lite i sina synsätt. En menar att miljön måste vara praktisk för den undervisning som ska bedrivas, medan de andra säger att alla miljöer lämpar sig för lärande. Anna menar att hon på sätt och vis har skyldighet att gå ut för att vissa barn lär genom att använda
kroppen på det sättet.
Dahlgren m.fl. (2008) menar i likhet med majoriteten i min undersökning att miljöbyte är nödvändigt för att olika färdigheter hos eleverna ska aktiveras och värderas.
Sammanfattning
Min undersökning tyder på att lärarna upplever att utomhuspedagogiken konkretiserar abstrakta begrepp, vilket underlättar lärande. Detta stämmer väl överens med tidigare forskning. Litteratur i ämnet betonar att teori och praktik ska kopplas samman, vilket lärarna indirekt gör men endast två av de intervjuade lyfter vikten av reflektion i anslutning till upplevelser ute.
Två lärare anser att utomhusmiljön bidrar till att du inte måste konstruera situationer för att efterlikna verkligheten. Två lärare lyfter även fram lekens betydelse för lärande. Alla lärarna menar att miljön har stor betydelse för lärande och att utomhusmiljön väcker nyfikenhet.