Grunden för vårt lärarutbildningskoncept i Malmö är alltså föreställ- ningen att man inte kan lära sig villkoren för kunskapsarbetet i skolan utan att diskutera dessa villkor med utgångspunkt från ett innehåll. Det är först när man försöker få elever att förstå något specifikt som alla pedagogiska eller didaktiska problem uppträder. Man kan överföra erfarenheter från det ena ämnet till det andra och problematisera dem på nytt sätt, men man lär sig inte att vara lärare utan att diskutera de pedagogiska frågorna i relation till ett innehåll. Därför har vi i lärar- utbildningskonstruktionen inget fritt svävande ”läreri” vare sig man kallar det pedagogik, allmändidaktik, allmänt utbildningsområde eller något annat.
Frågan var hur denna grundidé kunde realiseras inom ramen för den nya lärarutbildning som riksdagen skulle klubba år 2000. Ett första problem blev synligt redan på vägen mellan betänkande och proposi- tion. Den risk för permanentad åtskillnad mellan ”allmänt utbildnings- område”, ”inriktningar” och ”specialiseringar”, egentligen mellan ämne och läreri, som kommittén varnat för genom att markera att man bara lyft fram innehållsliga aspekter på lärarutbildningen och inte någon plan för utbildningens utformning och genomförande, visade sig utomordentligt befogad. I de första utkasten till propositionstext var risken bortglömd och de olika områdena ställdes okommenterat intill varandra. Eftersom jag tidigare arbetat på departementet fick
jag propositionstexten på delning och kunde satsa på att i skrivelser till departement och utbildningsutskott argumentera för att få in ett enda ord i texten. Det ordet var ”integrerade”. I propositionen kom också att stå:
Den nya lärarexamen bör omfatta kursfordringar om lägst 120 och högst 220 poäng. För detta bör en ny struktur för lärarutbildningen skapas. Den skall bestå av följande tre väl integrerade utbildnings- områden: /-/ Ett allmänt utbildningsområde /-/ Ett utbildningsområde med inriktningar mot ämne eller ämnesområden /-/ Ett utbildnings- område med specialiseringar /-/37
När beslutet var taget i riksdagen och förordningstexten sedan utfor- mades med samma lydelse var vi oförhindrade att lägga upp utbild- ningen i linje med våra diskussioner.
Man kan i grova drag urskilja tre delar i den nya lärarutbildningen i Malmö: Inledande termin38, huvudämne och sidoämnen. Jämför man
med propositionens beskrivning av utbildningsområden ser upplägg- ningen ut så här:
37 Prop. 1999/2000: 135 En förnyad lärarutbildning. s. 12
38 Modellen med en hel inledande termin har förändrats något i och med Bolognaanpass- ningen.
AUO = Allmänt utbildningsområde LUT = Lärarutbildningen i Malmö
Prop = ”En förnyad lärarutbildning” Regeringens proposition 1999/2000:135
Prop
1999/2000:135
LUT
AUO 60p Inriktning 40p Specialisering 20p
Inledande Huvudämne Sidoämne termin 20p 80-100p 20p
En delmängd (20p)39 av ”allmänt utbildningsområde” förs till en inle-
dande termin i utbildningen. Under denna inledande termin diskuteras
generella lärarkunskapsfrågor: skolans uppdrag, barns och ungdo- mars socialisation, kulturfrågor i vid mening, vissa tvärvetenskapliga kunskapsområden o.s.v.
En annan delmängd (40p) av ”allmänt utbildningsområde” förs till ett huvudämne och kombineras med en ”inriktning”. Vi hade därmed skapat en fusion mellan traditionell ämnesteori och lärandefrågor. Detta huvudämne blir den blivande lärarens egentliga yrkesämne. Det är lärarutbildningens ansvar att utveckla dessa huvudämnen, i vårt fall i samarbete med främst Lunds universitets ämnesinstitutioner. Huvud- ämnena utgör även bas för forskning och utveckling.
I utbildningen ingår dessutom sidoämnen som studenterna väljer fritt och som därför på olika sätt profilerar varje lärarstuderandes utbild- ning. Dessa ämnen är inte tänkta att vara didaktiserade. Våra studenter kan läsa tillsammans med andra studenter som inte ska bli lärare. Kopplingar till läraryrket och till undervisning görs av studenten själv på basis av studiet i huvudämnet och under den inledande terminen. Sidoämnena kan ses som propositionens ”specialiseringar” eller som kombinationer av ”inriktning” och ”specialisering”.
De viktigaste problemen hade lösts med denna konstruktion. Den historiska klyvnaden mellan ämne och läreri var i någon utsträckning övervunnen. Huvudämnet förde samman ett ämnesinnehåll med de frågor som gällde skola, undervisning, elever, samhällskontext o.s.v. Våra huvudämnen skulle vara fusioner. Begreppet fusion, samman- smältning, är medvetet valt. Det är fråga om nya ämneskonceptioner, som förhoppningsvis blir så konsistenta efterhand att de är omöjliga att klyva efter ett förenklat ämne-läreri-snitt.
Ofta betraktar politiker och andra samhällsdebattörer många av de ämnen som finns vid universitetsinstitutioner som oföränderliga. De
heter likadant som för trettio år sedan och det ligger nära till hands att tro att de också är likadana. Ta exemplet litteraturhistoria med poetik eller litteraturvetenskap som det heter nuförtiden. Vad är litte- raturvetenskap? Den frågan kunde kanske hjälpligt besvaras för trettio år sedan. Idag är svaret långt ifrån självklart. Ämnet har vuxit ut åt olika håll, nya forskningsområden har dragit in erfarenheter från andra discipliner, det har bildats utlöpare och sidoskott. Ett akademiskt ämne är inte av Gud givet, det förändras ständigt. Och det förändras också beroende på från vilket håll man ser in i det. Om man har en lärares utsiktspunkt blir vissa delar synligare än andra. Exempelvis framstår receptionsteori i skarp belysning för den som ska bli svensklärare. Receptionsteori handlar om hur barn, ungdomar och vuxna tillägnar sig litterära texter eller filmer. Det är inte säkert att ett så relativt ungt forskningsområde som receptionsforskning tas upp på grundnivå vid en litteraturvetenskaplig institution. Men för en svensklärare är det grundläggande kunskap. I ett huvudämne som ”Svenska i ett mång- kulturellt samhälle” konstrueras innehållet i mötet mellan litteratur- vetenskap (och nordiska språk) och pedagogiska/didaktiska frågor. I detta möte blir nya sidor synliga hos de ämnen som möts.
Tillkomsten av huvudämnen har stor betydelse för lärarutbildares självförståelse. Tidigare har lärarutbildare var klämda mellan å ena sidan ämnesinstitutionerna vid de traditionella universiteten och å andra sidan lärararbetets praxis ute i skolan. Man har haft ett ben i varje läger, men man har inte stått särskilt stadigt. Självuppfattningen har skadats: ”Jag är inte lika ämneskunnig som man är vid Lunds universitet”. Eller: ”Jag är inte lika duktig lärare som de som möter elever varje dag ute i skolan.” Med huvudämnet har det skapats ett eget kunskapsfält, där utveckling och forskning sker och där lärarut- bildarens kompetens är självklar och oomtvistad. Men det kräver att huvudämnena är konsistenta, att de har ett eget inre sammanhang med utvecklade problem och begrepp, har gränser till vad som är andra ämnen, det kräver att de är erkända både av skolan och av akademin. Det finns alltid en risk för att utbildningstraditionen och de omedel-
bara och snäva yrkeskraven gör ämnen av det här slaget till lapptäcken som förr eller senare faller sönder.
Lärarutbildningen har haft svårt att argumentera för sin utbildning i ett klimat av till synes naturlig åtskillnad mellan ämne och läreri. Men tillkomsten av huvudämnena betyder att vi nu gör som tandläkarut- bildningen, som har haft samma förhållande som vi mellan s.k. teore- tiker och s.k. kliniker. Tidigare var man där hänvisad till ämnen och kurser inom medicinsk fakultet. De som skulle bli tandläkare och de som skulle bli läkare valde kurser från samma smörgåsbord. Ibland drog sig tandläkarstudenter tillbaka, satte på sig vit rock och attack- erade munhålan på patienter i ett separat rum – i kliniken. Sedan lång tid tillbaka har Odontologen vid Malmö högskola byggt eget, egna ämnen, inte över hela utbildningen, men på strategiska avsnitt. Dessa ämnen har skapats genom att element från den kliniska tandläkar- verksamheten förts samman med element från medicinsk ämnesteori och bildat helt nya ämnesstrukturer. Ingen skulle någonsin påstå, att de ”tillämpningsämnen” som idag finns i tandläkarutbildningen inte är riktiga ämnen. De utgör grund för forskning, forskarutbildning, professurer.
Lärarutbildningens huvudämnen är tänkta att fungera på likartat sätt. De är centrala i grundutbildningen och de får en påbyggnad i form av magister- och masterutbildningar. En ny forskarutbildning håller på att utvecklas. Den tar sin utgångspunkt i dessa huvudämnens fusion mellan ämnesteori och läreri. Forskarutbildningen ska finnas under samlingsbegreppet Utbildningsvetenskap och ha inriktningar mot olika kunskapsområden. Detta kommer mycket märkbart att öka möjlighe- terna att få lärares praxisanknutna problem att bli föremål för forskning. Det kommer också att underlätta för yrkesverksamma lärare att ge sig in i forskning. En lärare har tidigare haft två huvudvägar om hon ville studera ett problem, som var knutet till ett skolämne. Antingen gick hon till en ämnesinstitution, men där fanns oftast begränsad kunskap om didaktiska skolfrågor, eller också påbörjade hon forskarstudier i
pedagogik, men vid en pedagogisk institution fanns som regel ingen kunskap om skolämnet. Nu öppnas en tredje väg.