I de samtaler jeg har hatt, går det fram at det er en akseptert tankegang hos deltakerne at studentene skal oppleve helheten mellom vitenskaps- fag og didaktikk. Denne fagforståelsen ønsker lærerne å møte studentene med. Deltakere sier seg fornøyd med denne delen av modellen:
”Det er enighet blant lærerne om at den løsningen vi har valgt for inte- grering av AUO her i Malmö er bra. I dette hovedfaget er det flest peda- goger, det er i studiet av de låge klassetrinn og førskolebarna at pedago- gikkfaget står sterkest. Derfor er det også for oss rimelig at AUO innen dette hovedfaget i stor grad er pedagogenes domene. I hovedfaget Barn- doms- och ungdomsvetenskap kan innslaget av 60 poeng AUO regnes slik:
1. Semester: AUO= 20 poeng
2. 25 poeng er VFT Resten, 15 poeng, er pedagogiske emner i hovedemnet.” (Intervju, 2003)
Det går likevel fram at det kan knyttes spørsmålstegn til i hvilken grad temaene av generelt didaktisk og innledende art blir fulgt opp innen de tunge faglige deler av studiet. Når jeg ber deltakerne gjøre rede for hvordan de regnet inn AUO i sin del av studiet, i det kurset eller hoved- faget de har ansvar for, får jeg ulike typer svar. Disse didaktiske ele-
mentene fra AUO innen hovedfagsstudiet kan til og med bli identifisert og kvantifisert:
”Vi talte over her om dagen, og ble forbauset over hvor sterkt dette innslaget var. Denne delen består av 20 poeng per semester, og 40 poeng i kursplanene i hovedfaget. Her finner vi titler som foreldersamtale, samfunnsvitenskap og læring, gruppedynamikk, gruppepsykologi. Noen lærere mener emnet har blitt redusert, men jeg mener vi har balansert og syntetisert, slik at også de pedagogiske emnene med rette bygger opp om faget, og yrkesretter det.” (Intervju, 2003)
En annen leder sa: ”I ledergruppa ble det sagt noe om at pedagogikkfa- get har blitt sterkt redusert, men først og fremst har pedagogikken blitt yrkesrettet, fagdidaktikk og pedagogikk har møtt hverandre i hovedem- nene slik fagfolkene fra disse fagene har møtt hverandre som kollegaer på enhetene. For her blir pedagogen didaktiker sammen med matemati- kere, naturvitere eller språkforskere og sosialisert sammen med fagdi- daktikere. Det er mye en stor felles arena for pedagogikk og fagdidak- tikk. De må bare møtes utenfor revirene. Det er det som har skjedd her.” (Intervju, okt. 2003)
Vurdering og faglig innhold i studiet henger nøye sammen. Dersom en har mål om å didaktisere fagstudiet, vil det være en relevant indikator å se i hvilken grad eksamen er lagt opp slik at den fagdidaktiske kunnska- pen blir prøvd. Det blir som eksempel nevnt at en eksamen i hovedfaget i samfunnskunnskap vil innebære en prøving av både ”samhällsveten- skap” og ”lärande”. I eksamensarbeidet legges det opp til samarbeid med partnerskapsskolene. Utdanningen spør skolene hva de ønsker stu- dentene skal undersøke. Det forventes fagdidaktiske innslag også i disse oppgavene. Studentene får metodisk opplæring i undersøkende oppga- vearbeid: for eksempel 20 timer i samfunnsvitenskaplig metodekurs. Til dette brukes forskere på enheten. I 3. semester (et 10 poengskurs), gjør studentene undersøkelse i yrkesfeltet. Skolene viser interesse for samar- beid med studentene.
Ved å integrere AUO i hovedfaget kan man altså oppnå en faglig (og trolig også en organisatorisk) gevinst. De pedagogiske og didaktiske elementene vil på en bedre måte enn ellers bygge opp under fagenes innhold og styrke fagligheten i studieopplegget.
Også integrasjonen av fag innen hovedfaget vil styrke fordypningen og det faglige fokuset. Slik kan studentene få 80-100 studiepoeng innen
ett fagområde. Dermed kvalifiserer de seg til opptak på en forskerutdan- ning. Dette er vanskelig eller umulig i den vanlige svenske modellen, med mange små fag. På denne måten kan deltakere hevde at Malmö har en sterkere faglighet i sitt studieopplegg, gir større mulighet til fordyp- ning, og vil dermed kvalifisere bedre for videregående studier og forske- ropplæring.
Berit Hörnqvist (2003) mener at dersom denne fagligheten betyr av- grensning til vitenskapsfagene eller skolefagene, oppfattes dette som en innsnevring av det tverrfaglige perspektivet som lå til grunn for refor- marbeidet i Malmö. Hun mener at skolefagenes sterke tradisjon lett kan komme til å sitte fast i den nye strukturen og være en konserverende effekt på ”hur skolans kunskapsuppdrag uppfattas och utformas och framför allt vara ett hinder för att det utvecklas och förändras. (…) Sna- rare kan man säga att de traditionella ämnena fått ett större genomslag än någonsin, också för lärare i förskolan, fritidsverksamhet och grund- skolans lägre stadier.” (Hörnqvist, 2003, s. 5).
Hörnqvist mener at skolefagene har fått forrang også i det nye sy- stemet, at det tverrfaglige og tverrvitenskapelige ikke har vunnet fram, og at det faktisk er en faglig sett snevrere lærerutdanning vi ser i Malmö enn annen lærerutdanning i Sverige og Norge.
Jeg mener at denne kritikken er berettiget dersom en ser på hoved- fagsstudiet alene. Dersom en derimot ser på helheten i studentenes fagli- ge valg, viser det seg at de i stor grad innenfor sidefag også velger å studere skolefag eller sterkt yrkesrelevante tema. Dette blir av deltaker- ne omtalt som ”yrkesstrategiske” valg. Det kan kanskje like gjerne bli omtalt som en dyd av nødvendighet for mange, sett ut fra Hörnqvists kritikk. Dette innebærer likevel at studentene får både i pose og sekk: de får sterkt faglig fokus, samtidig som de kan supplere med bredde i valg av sidefag dersom de ønsker det. Sett i forhold til den raske utviklingen av skolens kunnskapsbase, ser jeg likevel at det vil være behov for å utvikle tverrfaglige studieenheter. At skolefagene fremdeles står sterkt, og at det også i Malmö fins egne kurs i didaktikk innen et hovedfag, er ingen garanti for reell integrasjon, snarere tvert om. Jeg kan godt tenke meg at dette kan innebære at skillet mellom generell didaktikk og fagdi- daktikk blir opprettholdt, ja, til og med forsterket. Dette kan bli særlig alvorlig dersom det er fagpedagoger (ikke fagpersoner innen de ulike studiefag) som tar ansvar for generelle didaktiske kursenheter. Det kan igjen legge grunnlaget for utskilling og faglige revir, nå bare på et lavere nivå i organiseringen, innenfor hovedfagsstudiet. Skjer det, har en gått
glipp av muligheten til å skape en møteplass mellom generell didaktikk og fagdidaktikk.