• No results found

D IAGNOSTIKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ

Dle Zelinkové O. (2003, s. 50) je diagnostika východiskem výchovně-vzdělávacího procesu a hlavně reedukace. Cílem je stanovit úroveň dovedností a vědomostí, poznávacích procesů, osobnostních charakteristik a sociálních vztahů. Diagnostika bývá prováděna na specializovaných pracovištích a liší se od té, která je prováděna dlouhodobě v běžné či specializované třídě.

Dle Zelinkové O. (2003, s. 50) je specializované prostředí takové, kde lze po navázání individuálního kontaktu vytvořit podmínky, v nichž dítě podá optimální výkon. V tomto pracovišti se používají speciální testy, které umožňují porovnat žáka s populací daného věku.

Diagnózu, která opravňuje k integraci, může stanovit jen pedagogicko-psychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum.

2.4.1 Diagnostick á kritéria s pecifick ých poruch učení

Dle Zelinkové O. (2003, s. 51) je stanovení jasných kritérií pro diagnostiku specifických poruch učení velmi obtížné. Jejich formulování se stále nedaří ani u nás ani v zahraničí a s přibývajícími diagnózami je to stále složitější. Počátkem devadesátých let 20. století se odborníci snažili dohodnout na určitých kritériích a bylo publikováno několik návrhů. Ale také se objevila kritika těchto návrhu, na zařazování neboli „škatulkování“ s poukázáním na individuální posouzení.

Dle Zelinkové O. (2003, s. 51) ovšem vývoj ukázal, že je stanovení kritérií důležité, jelikož s přidělováním diagnózy bývají spojeny další kroky a opatření, které mají právní důsledky.

Například je-li u studenta střední školy diagnostikována dyslexie nebo dysgrafie, má nárok na úpravu maturitní zkoušky. Ovšem pokud touto poruchou trpí i žák základní školy, nemusí absolvovat přijímací zkoušky z českého jazyka na střední školu.

Stanovit přesná kritéria však není možné, protože aktuální stav dítěte je výsledkem mnoha proměnných. Při benevolentním přidělování diagnózy se předpokládá, že učitel se bude dítěti více individuálně věnovat a škola dostane peníze přidělené pro krytí nákladů spojených s individuální péčí. Také se tvrdí, že čím dříve se započne individuální péče o integrovaného žáka, tím lepší jsou výsledky.

Ale tento benevolentní přístup v sobě nese několik nebezpečných momentů. Například počet integrovaných dětí stoupá, z toho vyplívá otázka, zda je možné zajistit kvalitní individuální péči pro 15% populace na škole? Mezi další otázky patří, zda má smysl reedukace pro 10 dětí, když se zřizují specializované třídy již při počtu 7dětí.

Swierkoszová J. (2005, s. 25) uvádí, že pro určení diagnostiky je třeba, aby byla splněna určitá kritéria.

Mezi některé patří:

- Diagnózu určujeme při rozumových schopnostech v rozmezí lehkého podprůměru až nadprůměru.

- Dlouhodobý neúspěch při zvládání učiva v jednom předmětu, ve kterém je porucha nejvýraznější.

- Dítě má zajištěno sociokulturní zázemí.

- U dítěte se projeví negativní nálezy v oblasti zraku, sluchu a má nevýznamnou absenci ve škole.

2.4.2 Diskrepanční kritériu m

Dle Zelinkové O. (2003, s. 52-53) je diskrepanční kritérium jedno z kritérií pro stanovení diagnózy dyslexie, jde o rozdíl mezi úrovní rozumovými schopnostmi a úrovní čtení.

V Československu bylo od začátku diagnostiky dyslexie podmínkou rozdíl asi 20-25 body mezi inteligenčním a čtenářským kvocientem. Nevýhodou bylo mechanické pojetí, kdy v případě zapomenutí na další faktory a při pouhé redukci na měření IQ a rychlosti čtení, poškodilo mnoho dětí. V tomto pojetí jsou znevýhodněni jedince s diagnostikovanou dysfázií. Protože jejich verbální inteligenční kvocient bývá nižší, než názorový a to způsobí, že i celkový inteligenční kvocient je nižší.

2.4.3 Diagnostika v běžné třídě základní školy

Zelinková O. (2003, s. 57) uvádí, že v běžné třídě základní školy provádí pedagogickou diagnostiku se zaměřením na úroveň vědomostí i psychických funkcí, které ovlivňují tyto vědomosti učitel. Při podezření na nějakou specifickou poruchu učení se učitel zaměřuje především na některé body.

Mezi diagnostické prvky patří úroveň čtení, což zahrnuje rychlost, chyby, porozumění a chování při čtení. Dalším bodem je psaní a rukopis. Sleduje držení psacího náčiní, vybavování tvarů písmen, čitelnost a úprava. Také se soustředí na pravopis, a jakých chyb se žák dopouští nejvíce a kdy.

Také sluchové vnímání je pro učitele důležitým prvkem. Zda žák dělí slova na slabiky, poznává první hlásky ve slově, rozkládá slova na hlásky nebo rozlišuje slabiky. U řeči sleduje malou slovní zásobu, obtíže při hledání vhodných výrazů nebo specifické poruchy řeči.

Vážným bodem je soustředění, kdy sleduje výkyvy v soustředění a kdy se dějí. Zda se dítě soustředí dobře či s obtížemi. Učitel sleduje i postavení dítěte v kolektivu, zda je oblíbené, neoblíbené nebo stojí mimo kolektiv. Důležité je také rodinné prostředí, kdy sleduje učitel způsob výchovy, péči o dítě a hodnotovou orientaci v rodině. Je možné, aby učitel využíval reedukační metody dříve, než byl žák vyšetřen. Někdy dočasné snížení nároků na dítě a zpomalení pracovního tempa, vede ke zlepšení žáka.

2.4.4 Diagnostika na odborné m praco višti

Zelinková O. (2003, s. 62) uvádí, že pedagogicko-psychologické poradny jsou garantem diagnostiky specifických poruch učení. Ke kvalitní diagnostice je nutná spolupráce psychologa, speciálního pedagoga nebo odborně připraveného pedagoga, sociální pracovníka, či dalšího specialisty. Již podruhé vydala psychodiagnostika Brno příručku J. Nováka Diagnostika specifických poruch učení (2002).

Při tomto diagnostickém vyšetření psycholog zjišťuje úroveň verbální a neverbální inteligence se zaměřením na rozbor nerovnoměrných výkonů žáka. Z rozboru inteligence jde odvodit některá doporučení pro reedukaci nebo lepší přístup k žákovi. K diagnostice patří anamnéza na dítě, sourozence i rodiče. Nejčastěji ji vypracovává sociální pracovnice. Mezi nejdůležitější údaje patří výskyt podobných obtíží v rodině, údaje o průběhu těhotenství a o samotném porodu, o různých nemocech, které dítě prodělalo, dále o vývoji řeči, motoriky a o zájmech dítěte.

Zelinková O. (2003, s. 62) uvádí, že v samotném průběhu vyšetření se sleduje hlavně chování dítěte. Jakým způsobem jde zadané úkoly řešit a jak moc využívá pomoci ze strany examinátora.

V případě přítomnosti rodičů lze sledovat i jejich reakce a komentáře. To může být dobrým vodítkem k řešení problémů.

Vyšetření psaní

Dle Zelinkové O. (2003, s. 63-64) se úroveň psaní hodnotí z hlediska grafického, pravopisného a také z obsahové stránky. Všechny tyto oblasti se samozřejmě ovlivňují. Mezi diagnostické nástroje patří: opis, přepis, diktát a volný písemný projev.

Opis znázorňuje grafomotorické zvládnutí tvarů písmen a jejich poskládání do slov. Zda dítě opisuje nesmyslný text, potom nemá možnost si pomáhat kontextem. V takovémto opisu zjišťujeme osvojení dovednosti v čisté podobě.

Přepisem sledujeme stejné cíle, ovšem ještě musí dítě zvládat vztah mezi tiskacími a spacími písmeny.

Diktátem sledujeme komplexní dovednost, která předpokládá dostatečně rozvinutou zrakovou i sluchovou percepci, znalost spojení hláska – písmeno, znalost a aktivní aplikaci gramatických pravidel a grafomotoriku. V pedagogicko-psychologických poradnách a speciálně pedagogických center jsou nejčastěji používány diktáty s vyšším podílem specifických jevů.

Volný písemný projev vykazuje dovednost samostatného písemného projevu a také zvládnutí grafické a pravopisné stránky. Mezi nejčastější témata se zadává: Co rád děláš? Co by sis přál?

Co se ti v poslední době povedlo? Apod.

Dle Zelinkové O. (2003, s. 63-64) jsou výsledky z odborného pracoviště vždy porovnávány i s výsledky ve škole. Do úvahy se berou i učební osnovy a nyní i školní vzdělávací plán jednotlivé školy. Jelikož to i další faktory, mohly způsobit selhávání dítěte. Mezi další faktory může patřit dlouhodobá nemoc dítěte nebo učitele, stěhování rodiny nebo střídání učitelů.

O poruše učení lze uvažovat jen tehdy, když je určitý pravopisný jev dostatečně procvičen.

Například za dysortografii nelze označovat sporadický výskyt chyb nebo občasné chyby z nepozornosti apod.

Grafická stránka písemného projevu bývá hodnocena v těchto ukazatelích:

- způsob sezení při psaní, - držení psacího náčiní, - pracovní tempo,

- tvary písmen (plynulost tahů, přítlak), - velikost písmen,

- rychlost vybavování písmen, - uspořádání na ploše.

Zelinkové O. (2003, s. 64-65) uvádí, že důležité je, aby se za poruchu nepovažoval stav, kdy dítě píše nečitelně z důvodu učitelčina rychlého diktování nebo z jejího zadávání nepřiměřeně dlouhých textů.

Pravopis hodnotíme na základě diktátu a volného psaní, kdy porovnáváme výkon v poradně se školními sešity. Při rozboru chyb rozlišujeme chyby specifické dysortografické od chyb pravopisných. Cílem není rozdělení chyb nebo jejich celkový součet, ale odhalení příčin těchto chyb a najití způsobu jejich odstraňování.

Při vysokém výskytu specifických dysortografických chyb porovnáváme úroveň sluchové percepce, která většinou zapříčiňuje tyto chyby. Pokud v této oblasti potíže nejsou, můžeme zjistit tyto příčiny chyb:

- zápasí s vybavováním tvarů písmen, - zápasí s hláskovou stavbou slov, - zápasí s vybavováním tvarů písmen,

- nemá vytvořený návyk diktovat si, přemýšlet nad správným tvarem, - nemá dosud zautomatizované psaní těchto jevů,

- má problémy se soustředěním,

- neumí rychle po sobě přečíst napsaný text, tím více má potíže najít v něm chyby.

Zelinkové, O. (2003, s. 65) uvádí, že pokud se dítě dopouští mnoha pravopisných chyb, je velice složité zjistit, zda může být příčinou specifická porucha psaní, nebo něco jiného. V těchto případech hledáme odpovědi na následující otázky. Zvládá ústně gramatická pravidla? Dovede chyby v diktátech po upozornění vyhledat a zdůvodnit správný tvar? Nejsou největší problémy při vybavování odpovídajícího pravidla?

2.4.6 Zjišťování úrovně sluchového vnímání

Zelinková O. (2003, s. 67) uvádí, že v předškolním věku lze použít Moseleyův test. Dítě má určit, zda je daném slově obsažena daná hláska. Dále bývá prováděna zkouška sluchové diferenciace nesmyslných slov, kterých je autorem Wepman a pro českou úpravu Matějíček.

Obsahuje 25 párů slov, které se mohou lišit jen jednou hláskou nebo jsou totožné. Dítě má za úkol určit, zda jsou slova totožná nebo rozdílná. Tato zkouška je určena pro děti od pěti let, ale používá se též u starších dětí při diagnostice specifických poruch učení. Důležité je také test, kdy dítě poznává první nebo poslední hlásku ve slově.

2.4.7 Zjišťování úrovně zrakového vnímání

Dle Zelinkové O. (2003, s. 69), se nejčastěji používá Edfeldtův test. Tento test je určen pro předškolní děti a děti mladšího školního věku. Obsahuje figury, které se liší podle osy a v rovině vertikální i horizontální. Úkolem dítěte je určit zda jsou dané obrazce rozdílné nebo shodné. Při vyhodnocení chyb a sledování práci dítěte zjistíme další důležité údaje o tom, jak dítě postupuje při práci. Zda postupuje systematicky zleva doprava, nebo nahodile a jestli převažují chyby v rovině vertikální nebo horizontální.

2.4.8 Zjišťování úrovně pravolevé a prostorové orientace

Zelinková O. (2003, s. 70) uvádí, že k zjištění pravolevé a prostorové orientace se nejčastěji používá postup ze Souboru specifických zkoušek, vypracovaných panem Z. Žlabem. Tyto zkoušky jsou také publikované v příručce J. Nováka (2002)

Mezi tyto zkoušky patří orientace ve čtverci, orientace na vlastním těle a orientaci na osobě sedící čelem. Také lze využít obrázky nebo předměty, které mohou být umístěné v místnosti.

2.4.9 Další speciálně zaměřené zkoušky

Motorika, rovnováha

Zelinková O. (2003, s. 70) uvádí, že motorika je velice důležitá z hlediska celkového vývoje dítěte. Výrazně ovlivňuje rozvoj řeči, rozumových schopností a rozvoj percepce. Při diagnostice se sleduje motorika hrubá a jemná. Mezi hrubou motoriku patří chůze, skoky, lezení, apod.

Pozornost je věnována rychlosti, přesnosti a plynulosti pohybů.