Inkluzivní vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra

Vosmik a Bělohlávková (2010, s. 103) popisují nutné předpoklady úspěšné inkluze žáků s PAS :

• škola nakloněná vzdělávat žáky s SVP – vstřícnost vedení školy

• informovaní o PAS a k inkluzi otevření pedagogové

• kvalitní IVP

• proškolený kolektiv třídy a zároveň i obeznámení rodiče spolužáků

• častá komunikace mezi rodinou a žákem

• vzájemná důvěra, úzká spolupráce

• spolupráce odborníků na půdě školy – výchovný poradce, speciální pedagog, psycholog

• vyhovující a kooperující asistent pedagoga

Pro srovnání s Německem autorka uvádí, jak pojímají integraci tam. Dle Girsberga (2015, s.

140) se školní integrací autistického dítěte všeobecně rozumí jeho zařazení do běžné školy v místě bydliště. Toto upřednostňované řešení není ale vždy z různých důvodů možné. Proto je alespoň na určitou dobu zajištěno vzdělávání v Sonderschule nebo Förderschule (speciální a podpůrná škola) lepším řešením. Ale i zde je smysluplné mluvit o integraci, aby se v této škole dítě s autismem cítilo dobře. Z podstaty svého založení, by totiž dítě s PAS nejraději školu nenavštěvovalo vůbec. Úspěšné školní podpoře brání dvě hlavní překážky. První z nich jsou zvláštnosti a odlišnosti dítěte, druhou pak, že školský systém je tradičně orientován na děti s průměrným vývojovým profilem a klade si za cíl dovést všechny děti na konci školního

roku homogenně dovést k jednotnému učebnímu cíli. Autistické dítě není v tomto konceptu zohledněno, neboť je zcela jinak než průměrně vyvinuto a nemůže těchto cílů dosáhnout.

Manžel R1, otec Míši vzpomíná na dobu, kdy jeho syn začal chodit do školy: Ze začátku si člověk připadal tak trochu jako ve zvláštní (škole), člověk měl zvláštní dítě, tak jsem čekal jakej bude přístup, aby si neřekli, proč ho nemám někde v ústavu, když tam tak běhá. Děti si s ním povídají, chtěj s ním komunikovat, ale není to vyloženě tak, že si s ním chtěj hrát., ale když jim něco říká, oni si ho vyslechnou ze slušnosti...

R1 se přídává k manželovi: Škola je výborná, děti reagujou taky dobře.

Autorka vychází z předpokladu, že čím mladší děti se s jedinci s hendikepem setkají, tím je přijímají přirozeněji.

Manžel pokračuje: A jak se cítím dneska? Dneska se cítím úplně normálně. Já tam (do školy) chodím rád, vůbec mi to nepřijde, že pořád chodím pro kluka¹², nikdo na mě proto nekouká....ta škola nemá chybu, cítím se tam úplně normálně, on se tam prakticky tak zařadil, že by nepotřeboval žádnou asistentku.

R1 se dále svěřuje: Řešili jsme, kam Míšu dáme,¹³, potřebovali jsme taky asistentku, se kterou si sednou a hlavně aby tam byly předměty, který mu jdou. A taky podle toho, jakej tam je přístup učitelů.

V době druhého rozhovoru už je Míša studentem obchodní akademie: Míša chtěl na obchodku, nám se taky víc líbilo, je tam lepší zázemí a všechno po ruce. Navíc tam mají s podobnýma dětma zkušenost, proto jsme si tu školu vybrali...

Dle odborné literatury i reakcí rodičů lze usuzovat, že integrace byla naplněna jak na základní, tak i střední škole. Respondenti se vyjadřovali velmi pochvalně, potřebu promluvit měl i Míšův otec, který se jinak v průběhu interview, jehož části byl přítomen, příliš neprojevoval. Roli hrají také zkušenosti s integrací jiných žáků s SVP, existuje předpoklad, že obě instituce jsou na dobré cestě stát se školami inkluzivními.

R2 se k přístupu vedení školy, tedy řediteli školy (dále také ŘŠ) vyjadřuje takto: Ve škole nám chybí oddychová místnost, místo pro relaxaci. A taky pomůcky, je jich málo, víc jich měl do 4. třídy...Poslední hodiny nezvládá, měl by chodit odpočívat...pan ředitel shání peníze na

12 Míša je žákem 9. ročníku.

schodolez¹⁴...pan ředitel si s Pájou povídá, ...i pan ředitel pozná, když Pája nemá náladu, kdy bude pracoavat a kdy ne (ŘŠ měl Pavla na přírodovědu)… I pan třídní učitel je perfektní, sedli si spolu, povídá si s Pavlíkem…

Na jiném místě dodává: S dětma je to v pohodě, berou ho.

Z odpovědí je zjevné, že o vstřícný přístup se vedení školy snaží, uvažuje o realizaci relaxační místnosti a pořízení schodolezu. Šauerová, Špačková a Nechlebová (2012, s. 197–198) píší, že dítě s SVP se často chová v sociálním kontaktu problematicky, nebo když pociťuje, že nuceno k výkonům, které nedokáže zvládnout. Relaxační techniky snižují napětí, úzkost, přetížení a vyčerpání. Relaxační techniky takzvané „první pomoci“ jsou následující:

• krátkodobá sociální izolace

• změna činnosti

• relaxační hudba

• krátkodobé tělesné uvolnění

Autorka může ze své zkušenosti s autistickými žáky potvrdit, že relaxační místnost ve škole je velmi dobrá a praktická záležitost. Jestliže autistický žák (ale i jiné dítě s SVP) nemá zrovna „svůj den“, je tento prostor ideální k žákovu uvolnění či vybití vzteku. Mezi materiálním vybavení, s nímž se autorka konkrétně setkala patří „bazén“ s měkkými míčky ve kterém dítě může „plavat“, gymnastické míče, koberce, nejrůznější polštáře.

Třídní učitel se také chová přívětivě. I z kapitoly Přístup AP vychází, že nová AP Pavlovy speciální vzdělávací potřeby a respektuje. Jen bývalá učitelka matematiky a AP vhodný průběh integrace svým jednáním narušovaly.

R3 se k vedení školy, kterou navštěvuje syn Radim téměř nevyjadřuje, jen v jednom momentě, a to v souvislosti, kdy měl Radim ještě bývalou třídní učitelku. Šlo o situaci, kdy učitelčino pracovní tempo její syn nezvládal a R1 žádala o intervenci pana ředitele. O tom se vyjádřila: Já si myslím, že ten pan ředitel to ví a vyšel mi maximálně vstříc¹⁵, za což jsem moc ráda.

14 Schodolez je mobilní zařízení, které slouží k vyvezení nebo svezení osob ze schodů, Pavel má strach ze scházení schodů.

R1 se poměrně rozsáhle se věnuje školství speciálnímu, a konkrétní ZŠ speciální, jenž navštěvuje její druhý syn, který má také PAS, a to dětský autismus.

R4, jejíž syn navštěvuje ZŠ speciální, se vyjadřuje pouze ke speciálnímu školství, jemuž se budeme věnovat v níže.

Je nasnadě, že i když se v uvedených případech ŘŠ snaží nastolit podmínky inkluzivní školy, stále je ale obtížné dosáhnout optimálních podmínek. Jak uvádí Svoboda, Říčan, Morvayová a Zilcher (2015, s. 11) inkluze znamená hlavně proces, nejde o stav. Inkluzivní vzdělávání je je dynamické, flexibilní, nastává v okamžiku, kdy dojde ke změně v přemýšlení a uvažování všech, kteří se účastní účastní procesu vzdělávání.

Výsledky výzkumu¹⁶, jenž uvádí Bartoňová a Vítková (2016, s. 301) formuluje možné bariéry, které ztěžují inkluzi žáků s PAS:

• nedostatek finančních prostředků (například na AP, na proškolování pedagogů)

• personální obsazení (potřeba menšího počtu žáků ve třídách, nepřítomnost speciální pedagoga ve škole)

• nedostačující materiální vybavení ( pomůcky, bezbariérovost)

• nedostatečná informovanost učitelů a AP o problematice PAS

• postoje ostatních žáků založené na dostatku informací o PAS

• stanoviska rodičů spolužáků

• vůle všech zúčastněných stran

• nedostačující kooperace mezi zúčastněnými subjekty (škola, rodina, poradenská pracoviště, odborníci ze sociální a zdravotnické sféry)

• nedostatek podpory ze stran poradenských pracovišť (větší počet dětí s diagnózou PAS než v minulosti)

• nedostačující či chybějící nácvik sociálních dovedností pro autistické žáky

• malá pomoc rodinám dětí s PAS (například rodinné terapie)

Uskutečňovat jednotlivé body se dle dat získaných výzkumným šetřením daří jindy více, jindy méně. Principy inkluzivního vzdělávání mají značný význam, ale není snadné je naplňovat. Realizovat všechny výše jmenované body je jistě velmi náročné a zdlouhavé, ne-li nemožné. Z tohoto úhlu pohledu se inkluze jeví jako nikdy nekončící proces.

V dosavadním textu se největším úskalím jeví nedostatečná informovanost učitelů a asistentů pedagoga o poruchách autistického spektra a vůle ze strany některých učitelů a asistentů pedagoga. Tato zjištění byla již konstatována výše. O čem zřejmě respondenti nemají tušení je, že by škola či školská poradenská zařízení mohla (nebo měla?) nabízet možnost rodinných terapií

Naopak v čem se dotčeným školám daří naplňovat hodnoty inkluzivní školy je:

• menší počet žáků ve třídách (i když toto nelze tvrdit jednoznačně, počet žáků v současné třídě je vyhovují, ovšem v minulosti to tak nebylo)

• přítomnost speciální pedagoga

• žáci mají „svého“ AP

• postoje ostatních žáků založené na dostatku informací o PAS – děti byly obeznámeny s konkrétní „jinakostí“ autistického žáka, navíc se s těmito žáky byli v kontaktu již od 1. třídy ZŠ, tudíž jsou na svého spolužáka zvyklí

• stanoviska rodičů spolužáků – rodiče proti žákům s PAS nic nenamítají

Lechta (2016, s. 327–328) uvádí, že inkluze dítěte s PAS bez mentálního postižení musí probíhat postupně, s podporou rodiny i školy. Ta by měla postupně slábnout podle toho, jak se mění žákovy potřeby. Cíle inkluze jsou dva – vzdělávací a sociální. Pro žáka s PAS má význam hlavně sociální integrace, díky níž se dítě začleňuje mezi vrstevníky a umožňuje mu pracovat se skupinou. Je-li ovšem dítě příliš „autisticky“ odlišné, vzdělávání nepřináší kýžený efekt ani pro dítě samotné, ani pro třídní kolektiv. Je třeba rovněž brát v potaz možnosti školy, do které má být žák integrován. Jestliže má být dítě začleněno, je nutné zodpovědět několik otázek?

• Mluví dítě, je schopné komunikovat?

• Jak je na tom v kognitivní oblasti?

• Je schopno koncentrace?

• Nemělo dítě potíže v jiné běžné třídě?

• Může vybraná škola dítěti pomoci, má mu co nabídnout?

• Neprodukují rozumové schopnosti autistického jedince klamný dojem, že může fungovat ve všedních situacích, a tím pádem i nereálné naděje?

Autorku této práce zaujal posledně jmenovaný bod. Z výpovědí respondentek R1 a R2 je patrný značný důraz na školní prospěch svých synů. Jak bylo konstatováno v předchozím textu, děti s autismem mohou disponovat specifickým nadáním a silným zaměřením na jim blízké téma, takže mohou budit dojem, že jsou velmi inteligentní (a mnohdy i jsou), ovšem v běžném životě jsou velmi nepraktičtí a mohou vyžadovat i celoživotní péči. O tom, jaké představy (v některých případech nereálné) mají rodiče o budoucnosti svých dětí budeme pojednávat níže.

R1 hovoří v interview o pěkném prospěchu a školních úspěších svého syna několikrát: Míša měl skoro samý jedničky celou základku, jednou měl dvojku z tělocviku….učí se dobře, má jedničky, dvojky, tak to je pěkný…chodí na soutěže z češtiny a z chemie, to se dostal až do krajskýho kola a z chemie do regionálního kola, tam skončil devátej…na přijímačky měl doučování z matiky, my jsme se sním učili i doma, dopad perfektně, byl první v X, druhej byl v Y...je výbornej na jazyky...dějepis a zeměpis ne, to musíme opakovat dvakrát...

R2 také lpí na školním prospěchu až příliš, několikrát se v rozhovorech vracela k událostem, které by se zdály být ne až tak podstatné (viz kapitola Přístup učitele a dvojka z rýsování trojúhelníka), předepisuje Pavlovi domácí úkoly, přiznává, jak ji to vyčerpává, hlavně anglický jazyk, který neovládá a se synem se ho prakticky učí.

R2 se také se synem denně učí, a v současnosti, kdy je Míša na SŠ, tak i o víkendu, sama potvrzuje, stejně jako R2, že je to pro ni „zápřah“, ale chce aby Míša měl velmi pěkné známky i na obchodí akademii, i za cenu, kdy se se synem „musí“ učit i odborné předměty.

Autorka práce ji z legrace řekla, že se měla přihlásit na dálkové studium na OA, kde její syn studuje a měla by maturitu prakticky zadarmo, když se stejně vše učí s Míšou...

Není bez zajímavosti, že když tyto aktérky výzkumu hovoří o svých dětech, používají v rozhovorech plurál - musíme se učit, dostali jsme špatnou známku, musíme to přečíst...

Autorka se domnívá, že to svědčí o příliš velké vazbě na dítě, že matky nejsou schopny

přestřihnout pomyslnou pupeční šňůru. Snad by to dalo vysvětlit tím, že jsou se svými dětmi prakticky většinu svého času, děti nejsou samostatné, nebo se osamostatňují jen velmi zvolna, stále vyžadují značnou rodičovskou pozornost, synové jsou na matky fixováni.

Autorka nabyla dojmu, že když jsou děti respondentek zvláštní, jiné, odlišné, občas s problematickým chováním, které pochopitelně přitahuje nežádoucí pozornost okolí, tak si řeknou, můj syn je problematický, křičí, válí se po zemi, jeho řeč je narušená, tak alespoň se budu snažit, aby se se dobře učil a měl pěkné školní výsledky. Touží po tom, aby jejich potomek alespoň v něčem vynikal…