• No results found

språket bildas kunskap och genom språket görs kunskapen synlig och hanterbar”

2. Teoretisk bakgrund

2.2 Undervisningsmetodisk problematik; lärande, inlärning och undervisning

2.2.1 Inlärning blir lärande

Inlärning är en aktivitet som främst finns hos den lärande individen (Kroksmark, 1997), medan undervisning är en aktivitet som mest förknippas med den under- visande personen. Undervisning och inlärning är två aspekter av ett fenomen men inte ömsesidigt utbytbara, enligt samme författare.

Innebörden i begreppet inlärning har, enligt Arfwedsson och Arfwedsson (2000), genomgått ett paradigmskifte sedan 1970-talet, från ett behavioristiskt, beteendeinfluerat synsätt till ett mer kunskapsförstående synsätt influerat av Pia- gets teorier.

Beskrivningen av begreppet inlärning kan, enligt Ericsson (1989), vara följande:

Inlärning är en företeelse, som inte direkt kan observeras. Det är en inre aktiv process hos individen. Inlärning kan resultera i ett förändrat beteende (…) och har ofta karaktä- ren av vad man menar med prestationer (a.a. s. 74).

Med andra ord bör inlärning medföra förändring av beteendet. Det kan vara sättet att vara eller handla på, ett ändrat sätt att tänka eller känna samt förändringar som berör personligheten. Denna utveckling kan åstadkommas genom olika påverkans- sätt. Arfwedsson och Arfwedsson (2000) beskriver faktorer som erfarenheter, un- dervisning, eget tänkande och övningar. Under de senaste decennierna framträder mer och mer den kognitiva aspekten, utan att de övriga för den skull försvinner. Man kan skilja mellan olika typer av inlärning: klassisk betingning (operant, in- strumentell betingning), målinriktad, kognitiv, social inlärning m.fl. (Arfwedsson & Arfwedsson, 2000; Johansson, 1999).

Operant betingning med B.F. Skinner (Lundgren, 1996) som främste företrä- dare, innebär att en viss handling eller ett visst beteende leder till en belöning. Beteendet upprepas med ökande frekvens om belöningen fortsätter och hämmas av oangenäma upplevelser.

Målinriktad inlärning innebär att lärandet sker med inriktning på fastställda resultatkrav. Flera framstående pedagogiska portalfigurer baserar sina teorier på målinriktning, t.ex. Comenius, Dewey, Freinet och Montessori (Arfwedsson, 1998). Kognitiv inlärning baserad bl.a. på Piagets teorier (Piaget, 1968), handlar om inlärning i en intellektuellt vid bemärkelse, dvs. inlärning som rör kunskaper, tankar och begrepp. Social inlärning innebär att man förvärvar sociala beteenden genom imitation och omgivningens reaktioner på individens beteenden.

Begreppet inlärning definieras vanligtvis på olika sätt beroende på perspektiv och de vanligt förekommande, enligt Schmeck (1988), är det fenomenologiska, det behaviouristiska och det neurologiska.

a) Det fenomenologiska perspektivet innebär att världen definierar sig själv öm- sesidigt hos både hos individen och i verkligheten (Kroksmark, 2003). Utgångs- punkterna för lärandet är individens egna erfarenheter och inom fenomenologin fokuseras hur företeelser får innebörd, hur de framstår för våra medvetanden samt hur våra upplevelser influerar våra beteenden. Det är sålunda den lärande individen som med utgångspunkt i sina erfarenheter anger vad inlärning är. Inlärningen kan kategoriseras på många olika sätt, och varje upplevelse är individuell och därmed svår att generalisera (Stensmo, 1994).

Inom didaktisk skolforskning innebär detta t.ex. att man utgår från de erfa- renheter som eleverna eller lärarna har för att förstå hur de exempelvis uppfattar problem och situationer. Därmed har vi (forskare, skolpersonal, föräldrar) större möjlighet att förstå hur de hanterar sina upplevelser.

b) Det behaviouristiska perspektivet vill redogöra för, klarlägga och förstå hand- lingar och reaktionssätt (Stensmo, 1994). Ur detta perspektiv ses inlärning som en observerbar förändring i en människas reaktion till en lika observerbar stimulisi- tuation. Beteendevetenskap kan anses utgå från en behavioristisk tradition (Lund- gren, 1996) med erfarenheter/resultat baserade på stimuli och respons. Konkret kan detta innebära att reaktioner som leder till positiva resultat har stora utsikter att läras in. De studerande förväntas reagera på t.ex. olika tester och prestationerna kan relateras till tidigare inlärning. Undervisning som förekommit kan då direkt sammanbindas med t.ex. provresultat eller prestationer. Detta gäller såväl positiv som negativ respons. Om en situation, upplevelse eller undervisningsmetod nega- tivt påverkat eller inte passat individen, leder detta till ogynnsamma resultat. Enligt Schmeck (1998) arbetar alla lärare mer eller mindre med inlärning och undervis- ning ur detta perspektiv.

c) Det neurologiska perspektivet innebär att nervsystemet förändras med utgångs-

punkt i dess aktivitet. Inlärning ses som en aktiv process där den neurologiska strukturen antas förändras vid varje inlärningstillfälle. Nervernas egna aktiviteter skapar förändringarna i hjärnans struktur. Även om de enskilda neuronerna inte är effektiva, är de annorlunda när de förbinds till varandra genom nätverk som över- för information i meningsfulla enheter. Studier (Bechara, Damasio, A., Damasio, H. & Gregory, 1999) uppskattar att människor har omkring 50 miljarder neuro- ner. Var och en av dessa celler har möjlighet att upprätta förbindelser med mellan 5 000 och 50 000 andra neuroner. Resultatet är en mängd komplexa nätverk som har möjlighet att mycket effektivt lagra och aktivera det vi lärt oss. Hur väl denna process fungerar är beroende av en rad faktorer som t.ex. stressnivå, diet, hälsa, känslor, tidpunkt, repetition, tidigare kunskap, grad av meningsfullhet och moti- vation (Janelle, 1997; Kinzie, Sullivan & Berdel, 1992; Platt & Glimcher, 1999).

Undervisning som tar hänsyn till hur hjärnan bäst lär sig på ett naturligt sätt, kommer starkt att påverka dessa faktorer (Bechara, m.fl., 1999; Sylwester, 1997). Dessa tre perspektiv, a,b och c, ska enligt Schmeck (1998) inte ses som uteslutande varandra eller som motsatser, utan snarare som komplement och som olika ut- gångspunkter för definitionen av inlärningsbegreppet och att alla tre perspektiven är användbara beroende på sammanhang.

Ytterligare ett perspektiv, det sociokulturella, beskrivs av Säljö (2000) och han betonar samspelet mellan individen och kollektivet. Det handlar om hur individer tillägnar sig och formas av medverkan i kulturella verksamheter och hur de använ- der sig av de färdigheter som kulturen erbjuder. Växelverkan mellan individen och kulturen är ömsesidig. Inlärning sker med andra ord mellan människor i ett socialt sammanhang. Det finns följaktligen flera olika fokuspunkter och inlärning kan i detta perspektiv beskrivas på många nivåer.

Med inlärning åsyftas implicit i de flesta fall en traditionell undervisningsmiljö i det ordinarie skolsystemet, dvs. att det finns elever/studerande, lärare och ett gi- vet innehåll som ska bearbetas. Begreppet lärande ses av Kroksmark (2003) som inkluderande eftersom det omfattar både aktiviteterna undervisning och inlär- ning. Johansson (1999) menar att lärande är vidare och skiljer sig från inlärning framför allt när det gäller perspektiv och kontext. Perspektiv handlar om ansatser och utgångspunkter medan kontext innefattar sammanhang och omgivningar. Perspektivskillnaderna mellan de båda begreppen handlar mest om synen på eleven som passiv eller aktiv i lärandeprocessen. Dock är inte denna åtskillnad helt tydlig och klar, enligt Johansson, utan begreppen inlärning och lärande används ibland synonymt utan åtskillnad.

Kontexten för inlärning innebär nästan uteslutande en undervisningsmiljö i det ordinarie skolsystemet, medan kontexten för lärande kan förekomma i princip över allt, inte bara i skolor utan även t.ex. i hemmet, på fritiden och i samhället i övrigt.

Inlärning kan ses som en individuell process, vilken äger rum i hjärnan hos en enskild person. Den slutsatsen kan man dra med tanke på den pedagogiska forskningen. Vi använder ofta prefixet in- när vi benämner pedagogiska processer: inöva, instudera, inhämta kunskaper, införliva färdigheter, dvs. något som kommer utifrån och in i människor. När de finns samlade i hjärnan bör de kunna plockas fram. Metaforen in visar på hur vi tänker oss hur denna företeelse går till. Säljö (2000) menar att ovannämnda perspektiv på inlärning kan bli alltför snäv och kan då leda till en biologistisk syn på lärandeprocesser.

Lärandets problem uppfattas i allmänhet just som en fråga om att skapa pedagogiska metoder som undanröjer svårigheterna att få in kunskapen hos den mer eller mindre motsträvige mottagaren (a.a. s. 24).

Säljö påpekar att denna syn på lärande och undervisning speglas i vårt sätt att ar- rangera undervisningssituationer: alltifrån att inreda ett klassrum till att genomföra lektioner och arbeta med teman. Detta historiska arv har präglat undervisning och lärarutbildningar under sekler, då metoderna för undervisning mestadels bestått av enkelriktad kommunikation, dvs. läraren lär ut det eleverna ska lära in.

Begreppet lärande däremot, kan åsyfta vilken lärandemiljö som helst och lä- rande ses som en sida av all mänsklig aktivitet. Det förekommer var som helst, i varje diskussion, händelse eller handling. Lärandet kan inte enbart kopplas till speciella arrangemang som skola och undervisning: dock är skolan en viktig del i människors lärprocesser. Lärandet kan äga rum på såväl kollektiv som individuell nivå, och är ingen enhetlig eller endimensionell process eller företeelse. Hur man väljer att definiera lärande är avhängigt av ens teoretiska utgångspunkter.

Det är inte bara enskilda individer som lär utan även klasser, företag, organisa- tioner, samhällen och nationer. Frågan hur människor lär och utvecklas är knuten till frågan om hur vi tänker och agerar i allmänhet. Säljö hävdar att olika beskriv- ningsperspektiv kan användas för att analysera utveckling, lärande och reproduk- tion av kunskaper och färdigheter t.ex. det sociokulturella, vilket utgår från att människan är såväl en biologisk som en sociokulturell varelse. Grunden för lärande är ett samspel mellan biologiskt givna förutsättningar (psykiska och fysiska) och olika s.k. medierande redskap (t.ex. skriftspråk, kontext och tänkande).

Diskussioner har under de senaste decennierna förts om huruvida lärandet är en social, aktiv process genom samspel med omgivningen, genom språket (sociokul- turellt perspektiv) eller en inre kognitiv process genom tänkande (kognitivistiskt perspektiv), samt rörande frågan vilken av dessa processer som föregår eller utesluter den andra (Uljens, 1997). I den sociokulturella skolan anses elevers ”inre kartor” och kunskap vara ett resultat av samtal och annan kommunikation människor emellan.

Ur ett sociokulturellt perspektiv kan pedagogiska samtal mellan elev och lärare ses som betydelsefulla, därför att kunskap om de studerandes referensramar då växer fram (Jank & Meyer, 1997; Säfström, 2000; Tornberg, 2000). Det andra synsättet, det kognitivistiska, lägger lärandeprocessen primärt inuti individen och betonar reflektion och sinnenas betydelse. Inom den kognitivistiska inriktningen hör Ference Martons fenomenografiska synsätt hemma, med forskning om elevers tänkande och begreppsförståelse. Dock behöver de båda synsätten inte utesluta varandra utan kan snarare sägas komplettera teorierna om lärandet, enligt bl.a. Helbig (1993) och Tornberg (2000). Carlgren (1999) konstaterar, att istället för att sträva mot optimala metoder, vilket begränsar lärandet, gäller det att hitta variatio- ner och fokusera på vilka verksamheter som främjar olika slags lärande.

Vad vi behöver är ett differentierat tänkande om olika slags pedagogiska praktiker där olika slags lärande kan ta form (a.a. s. 12).

När man har erövrat kunskap inom ett område gäller det att förstå vad man lärt sig, hur och varför. Denna medvetenhet, en slags metakompetens, kan leda till fort- satt personlig utveckling och större förståelse för det erövrade kunskapsområdet, menar Carlgren.

Att det finns ett stort antal vägar till elevernas lärande, betonar också Ahlberg (2001) och framhäver att mångfalden av forskningsperspektiv är nödvändig, beri- kande och komplementär.