6 Hur har det blivit? Förhållandet mellan innehåll och organisering

9 Frågor att diskutera inom Malmömodellen

9.1 Innehåll och organisering

Följande punkter kan behöva lyftas fram som problematiska vad det gäller innehåll och organisering:

• Brist på kontinuitet under enstaka fältdagar – olika behov vid olika tidpunkter i utbildningen

I början av utbildningen, dvs under de två första terminerna, upplevde stu- denterna det som mera positivt att komma ut ungefär en dag i veckan. När de återigen skulle vara ute enstaka dagar efter en längre sammanhängande period i skolan under termin tre fick de svårigheter att finna en fördjupning eller progression. Det finns en upplevelse hos många studenter att de har olika behov av att arbeta i skolan under olika delar av utbildningen; det handlar om hur långt man kommit i utbildningen och också om att man kan känna ett behov av att få göra olika saker vid olika tidpunkter. Här ser jag en viss risk för ytlighet i stället för djup i studenternas önskan att ständigt göra nya saker. Jag menar att man mycket väl ska kunna göra samma saker vid olika tillfällen, men då med en ny möjlighet till t.ex. reflektion och teo- retisk fördjupning. Någonstans kan man nog ana att det ibland saknas den- na möjlighet att gå på djupet, att komma tillbaka till något man redan varit med och att då få hjälp att se det på ett nytt sätt. Hur skapar vi sådana möj-

ligheter? Vad kan skolan, högskolan och – inte minst studenten själv – göra åt detta? Hur kan man förena att studenterna är ute kontinuerligt genom hela utbildningen både under sammanhängande perioder och på enstaka dagar så att de känner kontinuitet och sammanhang, och hur kan man motverka det som uttrycks som ”gubben-i-lådan-upplevelser”?

• Att vara till nytta eller att bli utnyttjad?

Många, både lärare och studenter, vittnar om att det är nyttigt ur olika aspekter (för studenten själv, för skolan och för lärarna) att studenterna är ute regelbundet och arbetar i skolan. Genom detta kan studenterna på ett helt annat sätt än studenter i tidigare utbildningar komma in i skolans var- dagsarbete, få syn på hela läraruppgiften och skaffa sig en fördjupad bild av skolan och yrket. Lärarna har ju en extra vuxen i skolan samtidigt som viss kompetensutveckling sker genom utbytet med studenterna, särskilt som de ska vara där i flera år och komma på djupet på ett ställe.

Hur förhindrar vi då att studenter känner sig utnyttjade? Självklart kan en del studenter ha råkat ut för att bli utnyttjade som obetald extra arbetskraft, och detta är givetvis fel.

Men när studenter klagar på att det inte känns meningsfullt att få sitta och rätta skrivböcker eller att ta hand om en grupp stökiga elever blir jag däremot tveksam. Likaså när man klagar över att man får städa skåp, en uppgift som ingen lärare undgår och där man i ett sådant jobb faktiskt ock- så kan göra ”fynd” bland gammalt skräp, fynd som får en att undra över vad det här handlar om, vad hade ni det till? Dessa eller liknande uppgifter betecknas av någon student som att ”de lastar över skiten på mig.” (Jönsson 2000 s.7) Om det är så varje fältdag och detta är i stort sett det enda man får göra, då kan jag förstå kritiken. Annars inte. Detta är ju fak- tiskt så att det i läraryrket liksom i alla andra arbeten finns en del uppgifter som inte är de roligaste, men de måste göras. Ta t.ex. det där med vakt- uppgifter. Förutom själva vaktandet ger detta ju rika tillfällen för en stu- dent att se elever i olika situationer osv. Hur få vi studenterna att se också på rutinarbetet som nyttigt att få arbeta med som en naturlig del under utbildningstiden? Hur får vi dem att själva hitta möjligheter i just dessa vardagsuppgifter också? Möjligheter till fördjupning? En balans mellan vardagsarbetet och de mera högtflygande visionerna i olika försök att prö- va de pedagogiska vingarna behöver hittas.

• Att vara åskådare eller belastning – lärares brist på tid

Tid för att sitta ner och reflektera med studenterna om det som sker och skett saknas för många lärare ute i skolan. Detta vittnar de flesta aktörs- grupper om. Hur skapas den tiden? Vilka möjligheter kan skapas för lära- re inom tjänsten för att detta ska kunna förverkligas? Är inte just detta att samtala med studenter en del av kompetensutvecklingstiden till fromma för skolans utveckling?

Tidsbristen hos lärarna kan hänga samman med den känsla av att vara en åskådare eller en belastning som vissa studenter uttryckt. Detta är en kritisk punkt som behöver åtgärdas, men hur? Hur samarbetar högskola och skola kring detta?

• Hur blir studenten hela skolans angelägenhet?

Denna punkt är en av ”knäckfrågorna” inom partnerskolesystemet. Hur får vi bort studentens koppling till en lärare, en handledare, och hur kan i stället studenten bli fri att röra sig mellan olika arbetslag och på olika stäl- len på skolan? Om det är så som det ska vara, nämligen att studenter är på ett ställe under hela utbildningen men där under hela sin utbildning är hos en enda lärare, då skulle man nog kunna säga att det innebär dödsstöten för systemet. Då sitter man fast i ett förödande förebildlighetstänkande och i en sorts en-till-en-förhållande.

I stället bör vistelsen på partnerskolan präglas av olika intryck, möten med flera olika lärare, med olika arbetslag och en tillhörighet till hela sko- lan. Denna mera fria vistelse31på en skola borgar för att studenten ska kunna jämföra, analysera och ta ställning till olika synsätt och arbetsfor- mer på ett helt annat sätt än om man är knuten till en person. Då kan man både komma på djupet inom olika delar av skolan och dess kultur och få möjlighet till reflektion och kritisk granskning. Hur ändras detta synsätt som sitter djupt rotat hos en hel del lärare (även om man klart kan se mot- satsen också!), hos många studenter (det ger ju trygghet) och faktiskt hos en del högskolelärare också? Hur kan kommunerna lösa avtalsfrågorna på 31När jag skriver ”fri vistelse” menar jag inte, att studenter ska kunna komma och gå

som de vill. Det måste givetvis finnas planer för var de är och när de är där, annars fungerar inte skolans vardagsarbete. Men under de år studenten är på skolan ska hon/han kunna få möjlighet till massor av möten. Det kan inte vara som det ibland är nu att dörrar stängs för ”jag har inte betalt för att ha studenter”.

ett sådant sätt att man på skolorna kan börja se att verksamheten där fak- tiskt kan gagnas av att det finns studenter på skolan? Hur kan vi tillsam- mans få både lärare och studenter att se vilka utvecklingsmöjligheter det finns för båda parter genom att man ständigt på ett mera öppet sätt och på ett bredare plan arbetar med analys och reflektion i skolan?

• Hur ska kurser organiseras för att kunna rymma både teori och praktik? Hur kan erfarenheter från skolans värld lyftas in och bearbetas i kurser och vice versa?

När fältdagar infördes genom hela utbildningen för att fördjupa yrkesin- riktningen, gjordes det inom ett redan fastlagt kurssystem. Kursplaner och litteraturlistor var redan fastställda. Som nämnts på flera ställen tidigare var svårigheterna inte oväntat störst när det gällde vissa institutioner vid Lunds universitet. Att göra en så genomgripande förändring som införan- det av skolförlagd tid av utbildningen i alla kurser, kurser som funnit i fle- ra år, har varit smärtsamt och slitsamt. I en ny lärarutbildning kommer frå- gan om den verksamhetsförlagda tiden att finnas med redan när man konstruerar utbildningen och inte som 1998 behöva läggas in i något redan befintligt. Det är ju en förutsättning för lärarutbildningsreformen att det finns väl integrerade områden (och inte som tidigare en uppdelning mel- lan s.k. PPU och ämnen) där den verksamhetsförlagda tiden har en fram- trädande och given plats. Detta betyder inte att frågan är löst eller att det är väldigt enkelt inför hösten 2001. Det finns ett antal frågor kring detta som man behöver borra i och fördjupa.

En sådan fråga är hur vi organiserar en utbildning där det sker ett verk- ligt möte mellan praktik och teori i kurserna? Hur får vi ett fungerande mittfält? Hur skapas en enkel men fungerande organisation för detta?

I dokument Att vända en oceanångare eller Det saknade mittfältet : Malmömodellen - en fallstudie av partnerskolesystemet inom grundskollärarutbildningen i Malmö (sidor 137-140)