Vi har en märklig skoldebatt, som ger en intressant sidobelysning på begreppsparet ”ämne” och ”läreri”. Den har hållit på i många år nu. Det är som om ingen är riktigt intresserad av vad eleverna ska lära sig i skolan - bara att de lär sig. Den politiska debatten är mycket förkrympt och reducerad till schematiska tankefigurer och fritt svävande berättelser om elände eller idyll. Debatten handlar inte alls om innehållet i skolan. Den handlar inte heller om hur den goda skolan kan förverkligas. Det talas mest om att skolan har urartat och att den
ska kontrolleras och hållas efter. Om man ändå vill krama fram något som liknar skolpolitik idag, så präglas den av en övertro på generella statliga påbud, som ska kunna återföra skolan till vad den en gång var; en lugn och fridfull skola där alla barn hade respekt för läraren, var uppmärksamma under lektionerna, läste sina läxor och undvek fula ord i umgänget med varandra. Det är slående hur mycket som handlar om återgång, om att återerövra det gamla. Det är som om en äldre generation förfärad över samhällsutvecklingen tänkte magiskt: Om eleverna bara får göra som vi gjorde i skolan och läsa det vi läste så kanske de blir som vi och då kan de gamla värdena återerövras och samhällsutvecklingen stabiliseras.
Och alltsammans ska åstadkommas med beslut uppifrån: Nu är det slut med decentraliseringen, nu måste staten och de centrala myndig- heterna ta kraftfulla grepp över vad som ska ske i skolan! Det är ett återkommande mantra i media. Jag glömmer aldrig vad Hans Berg- ström skrev en gång i DN. Debatten gällde eleverna och demokratin. Det påstods att undersökningar visade att eleverna hade en bristande tilltro till det demokratiska styrelseskicket. Den tidigare folkpartistiske statssekreteraren, chefredaktören för DN och statsvetardocenten gick tvärsäkert in i debatten. För honom var åtgärderna självklara:
Nästan vilken lärare som helst skulle enbart utifrån de fem inlednings- meningarna i vår regeringsform kunna bygga upp en serie högst in- tressanta lektioner, med påtagliga historiska illustrationer. /-/ Tyvärr: det måste nu gå ut en generalorder om att grundskolan ska lära ut grunderna för svensk demokrati, däribland att alla ska ha gått igenom regeringsformen. Skolan har på egen hand inte förstått eller klarat uppgiften.30
När man för en gång skull närmar sig ett innehåll, som här, så blir det bara töntigt. Och avslöjande naturligtvis: Alla som har minsta kontakt med skola och skolarbete fattar att det har i varje fall inte den som
skrivit dessa rader. Man skulle kunna skratta åt alltihop, om det inte handlade om allvarliga saker.
När jag säger innehåll så menar jag inte stoff i första hand. Jag menar allt det som skolan är till för; att hjälpa eleverna att utveckla kunskaper och förmågor som gör det möjligt för dem att leva sitt liv och vara med och forma förutsättningarna för detta liv. Vilka kunskaper? Vilka förmågor? Vilket liv? Det är det som diskussionen borde gälla. Alla borde begripa att man inte fixar demokratin bara genom att använda regeringsformen i undervisningen, men hur ska skolans kunskapsar- bete om demokrati se ut för att bidra till demokratin? Vilka kunskaps- kvaliteter och vilken handlingskompetens bör eleverna utveckla på det området?
Det är särskilt viktigt idag att diskutera skolans kunskapsinnehåll. Jag har tidigare berört de förändringar i det moderna samhällslivet som tvingar medborgare att utveckla ny kunskap och nya kompetenser - ett allt mer komplicerat identitetsbygge, en allt hastigare omvand- lingstakt, mångfald, variation, mindre av entydighet och fasthet o.s.v. Man behöver inte falla i grubbel över ”kunskapens relativisering” för att inse att skolan måste tänka över sitt kunskapsuppdrag när världen förändras. Men, det är kanske så att skolan har fastnat i att det är det rätta svaret31 som gäller och det rätta svaret är givet och har varit givet
och stabilt under långa tider trots att samhället utanför skolan föränd- rats i en rasande fart. Och om det rätta svaret är givet så är innehållet givet. Kanske är det därför ingen talar om innehållet. Man vet vad det är, därför behöver man inte säga så mycket om det. Det är samma som förut.
Här kan man se hur förbindelsen mellan den innehållstomma skolde- batten och klyvnaden mellan ”ämne” och ”läreri” i lärarutbildningen kan tänkas hänga samman. Om innehållet i skolan definieras som ämne och detta ämne är givet och egentligen aldrig behöver diskuteras,
då cementeras åtskillnaden och det går inte att diskutera vad skolan, innehåll och form sammantaget, betyder för elevernas kunskapsut- veckling.
Det är säkert så att många människor uppfattar den (ämnes)kunskap som skolan ska utveckla hos eleverna som så självklar att den inte ens behöver benämnas. Men det kan inte vara den enda orsaken till den offentliga debattens innehållstomhet.
På den politiska nivån har det säkert varit betydelsefullt att socialde- mokraterna undvikit att tala om problem i skolan och istället hållit sig till det som är tänkt med skolan. Det har i långa stycken varit de goda exemplens politik. Men goda exempel är inte alltid så goda. Man får motståndseffekter om exemplen är alltför välformade och duktiga, eller alltför renskalade från komplikation och verkligt liv. Lärare känner inte igen sitt vardagsarbete och blir provocerade av den under- förstådda kritik som gömmer sig i det goda exemplet, andra politiker ges möjlighet att kritisera en beskrivning som saknar markkänning och som man menar är ägnad att dölja ”verkligheten”. För att komma i närkontakt med skolans innehåll måste man erkänna skolan som den faktiskt är, man måste se den, vistas i den, böka i den. Att erkänna sina erfarenheter är skolutvecklingens utgångsläge. Det borde också vara politikens.
Det är säkert också så att socialdemokraterna, det statsbärande partiet under en stor del av efterkrigstiden, har varit så upptagna av att förändra skolans stora form att innehållet glidit ur blickfältet. Den våldsamma utbildningsexpansionen under 60-talet är ett exempel på skeden i skol- historien som krävt övergripande ideologi och logistiskt handlag och där innehållsfrågorna kommit på efterkälken. Kommunaliseringen av skolan på 90-talet är ett annat exempel. Den höll kommunala admi- nistratörer och politiker (av alla kulörer!) så intensivt sysselsatta med organisation att det inte fanns tid för mycket annat.
Men det finns andra orsaker, på andra nivåer. Det är med all säkerhet svårare att tala om innehåll i skolan än om form och det allra svåraste är att tala om innehåll och form på samma gång. Innehållet är mer partikulärt, formen mer generell. Det finns genom hela vår utbild- ningssocialisation, som elever, som lärarstudenter, som lärare, en upptagenhet av formen/metoden som ibland utesluter reflektion över innehållet. Lärarutbildningen har skuld i detta. Jag har ett starkt minne från min egen tid som ung lärarstudent i slutet på 60-talet som illus- trerar både tidsandans formfixering och min egen. Det är minnet av en metodisk show i åk 7 under ett metodiklektorbesök.
Vi skulle gå igenom ett kapitel i Svenskserien, det ”heltäckande läro- medelspaket” som dominerade på den tiden, och kapitlet handlade om stilnivåer i språket: man talade på ett sätt med sin mamma, på ett annat sätt med sin tilltänkte chef o.s.v. Det fanns en evigt repeterande tråkighet i dessa läroböcker som gjorde att det var särskilt nödvändigt att motivera eleverna, så därför växlade jag tempo och uppgift oupp- hörligt under en kort lektion.
Det hela inleddes med att fyra elever från en annan klass utan förvar- ning störtade in i klassrummet och uppförde en prata av Sandro Key Åberg och sen gav sig av igen utan kommentarer. Pratan handlade om icke-kommunikation, om en slags stående hälsningsfraser som egentligen inte betydde något, och kopplingen mellan pratan och ka- pitlet i Svenskserien var mycket vag. De häpna eleverna skulle innan de hämtat sig från chocken fylla i några rader i arbetsboken för att sedan skriva en tänkt replikväxling vid en anställningsintervju. Som pedagogisk föreställning var det hela välgjort och publiken (eleverna) spelade snällt med, men uppläggningen var i huvudsak en angelägen- het för regissör och skådespelare. Eleverna tittade mest på Pål (en av de populäraste pojkarna i åttan) och undrade vad han och de andra hade att göra i klassen. De var alltför upptagna av det överraskande intrånget och av aktörerna för att lyssna till Sandro Key Åbergs text. Så här i efterhand är det möjligt att se detta som uttryck för en nästan total förvirring när det gäller undervisningens mål (vad eleverna ska lära sig) och möjligheterna att nå det målet (vad eleverna uppfattar
av undervisningen). Koncentrationen på lektionens form är total. Jag såg det inte så då. Både jag och metodiklektorn var mycket nöjda.32
Så upptagen kan en lärare bli av formfrågor, av den kreativa leken med metodiska byggklossar.
På kommunal ledningsnivå är byggklossarna delvis av ett annat slag. Men skolans innehåll, vad eleverna ska lära sig, är fortfarande minst lika avlägset. ”För oss är det inte intressant att en lärare får djupare kunskap i ett ämne. Vi vill i stället få fram en övergripande kunskap som vi har nytta av i hela kommunen”33. Så säger en utvecklingschef
i en kommun med anledning av den forskning som ska kopplas till Lärarlyftet, den nuvarande regeringens satsning på kompetensutveck- ling av lärare. Ibland låter skolans ledare som om huvudmotsättningen i skolan gick mellan ämne och generell lärarkunskap. Ämne förbinds med gamla adjunkter som visserligen är på väg ut men som ändå är konservativa farthinder, som bromsar utvecklingshastigheten. I ett ledningsperspektiv är den goda läraren inte lärare utan pedagog som har mer ”övergripande kunskap” och kan fungera som lärare alldeles oavsett ämne. Det här synsättet leder oftast till att form, metoder, orga- nisation och styrning kommer i centrum för uppmärksamheten. Vad vill de kommunala cheferna att lärare ska forska om? Ja, t.ex. om hur olika typer av lärare samverkar i klassrummet, om kvalitetssäkring (!) av gymnasiesärskolan, om specialpedagogernas handledarroll, om ämnesundervisning bland yngre barn.34 Det är många hur (Hur ska det
gå till?) men få vad (Vad är det som ska åstadkommas i skolan? Vad ska eleverna lära sig? Vilka förmågor ska eleverna tillägna sig?). Att diskutera ämne är ett sätt att närma sig skolans innehåll. Ämne kan ses som perspektiv på den värld som omger oss. Ett ämne är särskilt 32 Holmberg, Olle (1989) ”Den nödvändiga reflexionen” i Praktikgrundad kunskap – uppsat-
ser om vård och undervisning, red G. Bergendal. s. 52f
33 Lärarutbildningens hemsida www.lut.mah.se den 24 september 2007
34 Hämtat från lärarutbildningens möte med kommunala förvaltningar och rektorer. På hemsidanwww.lut.mah.se den 24 september 2007
slipade glasögon som hjälper oss att se – och att se är att uppfatta skill- nader. Men det behöver inte alls vara fråga om traditionella ämnen, sådana som står på schemat eller kodifieras i läroböcker. En lärares ämne måste inbegripa undervisning, beröring med elevers erfaren- heter, skolans kunskapsuppdrag o.s.v.
När jag ibland hör rektorer tala om vilka lärare man ska anställa är det som om det räckte med att ett enda krav blev uppfyllt: Hon eller han ska ha social kompetens. Andra kunskaper och kompetenser kommer långt ner på önskelistan. Det är inte det att jag inte förstår att social förmåga är en helt central tillgång i klassrummet. Men om den över- skuggar allt annat? Då blir en lärares viktigaste uppgift ”att få det att flyta i klassrummet” så att skoldagen fungerar utan påtagligt gnissel. Vad skolan åstadkommer, vilka kunskaper eleverna tillägnar sig, vad innehållet egentligen består i blir en andrarangsfråga, som bara blir intressant om ett stort antal elever inte får godkända betyg. Och inte ens då. Det talas mycket om hur många som blir underkända, men nästan ingenting om vad det är eleverna inte kan35.
Utan en genomgripande diskussion om innehållet i skolan - och då är det inte tal om den pajkastning som rör vem som är för och vem som är mot ”kunskap” i skolan – utan en sådan diskussion är skolutveckling bara en etikett på en tom låda, ett begrepp man kan använda lite hur som helst.
Skoldebatten handlar inte om skolans innehåll. Den utkämpas mellan dem som talar om kunskap och ämne som vore det självklara och oför- änderliga storheter, som inte behöver någon beskrivning, och dem som talar om metoder, organisation, form och allmän lärarkunskap. ”Ämne” och ”läreri” än en gång, åtskilda, men i det här sammanhanget endast markörer i en strid som egentligen inte rör kärnan i skolarbetet.
*
Isärhållandet, klyvnaden, har sin utbredning och sina orsaker. Före- ställningen om att man bör hålla isär det ena från det andra är djupt rotad i en utbildningshistorisk utveckling präglad av vad som anses ”högt” och ”lågt” i ett elitistiskt perspektiv, men den är också påverkad av kommunikativa, ekonomiska och organisatoriska faktorer. Det är lättare att tala om en utbildning som innehåller delar och moment, som studeras var för sig och som kan bokföras var för sig. Därmed inte sagt att det är lättare att förstå hur lärande går till och vad det innebär att ha lärt sig något. Det är svårare med det som är integrerat, svårt att tala om och svårt att förstå. Och definitivt svårare att föra ut i offentlig debatt i media. När det gäller ekonomi och organisation är fördelarna med klyvnaden uppenbara. Integration kostar i regel mer och kräver en mer övertänkt och i många fall mer komplicerad organisation.
Konstruktionsarbetet
Om man nu vill göra något åt detta lärarutbildningens eviga åtskillnads- dilemma - klyvnaden mellan ”ämne” och ”läreri” - hur kan det i så fall gå till? Det ska detta kapitel handla om. Här redovisas uppbyggnaden av huvudämnen, lärares integrerade yrkesämnen, som kombinerade med fria sidoämnen ingår i lärarexamen. Det är inte alldeles enkelt att införa en ny ämnesstruktur i lärarutbildningen. Tidigare har motståndet från de gamla universitetens ämnesinstitutioner redovisats. Här tas också skolans förväntningar upp, förväntningar som ibland krockar med de krav som för- knippas med en högskoleutbildning. Gamla problem löses, men nya upp- kommer. Kapitlet avslutas med en problemdiskussion med utgångspunkt från de rapporter ett antal inbjudna forskare skrivit.
Under 1997 började ett intensivt förberedelsearbete vid LUT (Lärar- utbildningen vid Malmö högskola). En ny lärarutbildning skulle konstrueras. Det berodde inte bara på att en statlig utredning hade till- satts och att ett regeringsförslag och en riksdagsbehandling väntades omkring millenniumskiftet. Viktigare var att den omfattande interna och externa diskussionen om svagheterna i den gamla utbildningen krävde att det skedde en förändring.
När man börjar förändra i en ända påverkas omedelbart en annan. Någonstans under resans gång måste man bestämma sig för om alla ramar ska förändras eller om man ska göra lite i sänder. I vårt fall drogs det mesta in i omvandlingsprocessen. Det var lika bra att ta allt
på en gång. Det var nu chansen fanns. Att återkomma efter några år med strukturella nyordningar hade inte låtit sig göras. Tidvis var det fråga om hela havet stormar på LUT, dock med både flytvästar och ankare i beredskap.
Förändringsarbetet kan i efterhand indelas i fyra faser: 1) Kunskaps- organiseringen – huvudämnen, sidoämnen. 2) Partnerskolesystemet. 3) Ny organisation av enheter på LUT. 4) Ny forskningsorganisation. Dessa faser grep in i varandra, överlappade varandra; de förutsatte varandra på ett sätt som blir än mer tydligt i backspegeln. I den fortsatta framställningen får kunskapsorganiseringen och partnerskolesystemet stort utrymme, medan den nya enhetsorganisationen och forsknings- organisationen berörs kortfattat. De nya enheterna var förutsättningar för möjligheterna att driva en huvudämnesorienterad lärarutbildning och var formade med utgångspunkt från det som diskuterats kring ”ämne” och ”läreri”. Den nya forskningsorganisationen, den sista byggstenen, är i skrivande stund inte beslutad, men utvecklingen fram till det förslag som nu ligger kan ändå beskrivas.
Vi höll på med konstruktionsarbetet i flera år. De första skisserna gjordes på våren 199736 och den nya utbildningen startade hösten 2001.
Det utdragna förberedelseförloppet hade många fördelar. Det är svårt, nästan omöjligt, att göra stora förändringar utan att den personal som ska genomföra det nya och de studenter som ska möta en omformad utbildning på allvar är delaktiga i utvecklingsarbetet. Entydiga top- downmodeller tenderar att omfunktioneras i det praktiska arbetet, så att det mesta i realiteten blir kvar vid det gamla. Men delaktighet har inte bara att göra med viljan att nå genomslag för förändringar. I ett så här omfattande och komplicerat förändringsarbete räcker själv- klart inte tankearbetet på ledningsnivå till. Många måste medverka i konstruktionsarbetet för att det ska bli bra.
36 Olle Holmberg, ”Lärarutbildningens integration i Malmö högskola – inriktning och kon- sekvenser” (PM daterat 11 juli 1997) i Jan Nilsson (2004), Skapandet av den nya lärarutbild-
Det hela var tänkt som en öppen process. Sen är det en annan sak om den verkligen upplevdes så. Men som princip: Det som pågår måste pågå ”on stage” och inte ”back stage”. Detta leder naturligtvis till konflikter, som kan undvikas om man tvärtom är försiktig med vad som offentliggörs. Och öppenheten leder till besvikelser, när de goda idéerna av olika skäl inte realiseras. Det är ändå att föredra att så öppet som möjligt diskutera alla problem i det som ska genomföras. Det blir framför allt lättare att driva igenom sådant som har stora fördelar, om nackdelarna är ordentligt diskuterade.
Det måste finnas en rimlig balans mellan trygghet och utmaning i det som föreslås och genomförs. Om mycket raseras och det mesta är nytt och ställer nya krav hotar kaos. Om tryggheten är för stor permanentas det gamla snabbt. När det är fråga om krav på omfattande förändring av tänkesätt och organisation är denna balans särskilt viktig att vara medveten om.
Det fanns naturligtvis en huvudriktning i förändringsarbetet, men den fick inte likna en snitslad bana. Allt arbete av det här slaget måste få präglas av att skilda synsätt spelar mot varandra, av att konflikter ges utrymme och arenor. Strävan efter konsensus kan åtminstone inte vara utgångspunkt för arbetet.
Detta låter lite som förändringsretorik brukar låta. Ändå var det nödvän- digt att ha några grundläggande värderingar att hålla sig till i reflex- ionen över den arbetsprocess som vi kom in i. Det är inget lättvindigt företag att omvandla en lärarutbildning oavsett om förändringsincita- menten kommer inifrån verksamheten själv eller den kommer utifrån i form av statliga direktiv. Det är ett långsiktigt, envetet och delvis utmattande arbete inte minst för personal och studenter, som har att utföra alla sina ordinarie arbetsuppgifter vid sidan om utvecklings- projektet. Några extra resurser som kunde ge extra tanketid tillfördes inte vare sig från staten eller från högskolan. Det är svårt att tänka sig att det går att genomföra reformer av det här slaget varje gång en ny
regering tillträder, om man samtidigt ska försäkra sig om att alla som berörs är delaktiga så att reformen blir mer än en pappersprodukt. Arbetsgrupper, ”designgrupper”, produktion av texter, hemsida med fortlöpande minnesanteckningar, återkommande studiedagar med personal och studenter, oräkneliga möten med skolfolk, lärare, rektorer, förvaltningschefer, med regionala fackliga organisationer på skolområdet, med företrädare för Lunds universitet o.s.v. – föränd- ringsarbetet innehöll ett myller av verksamheter.