Siv fischbein
På väg mot en inkluderande skola? Kort historik
Den obligatoriska folkskolan infördes i Sverige 1842. Detta innebar att alla barn var skolpliktiga och skulle följa en gemensam läroplan och förväntades gå igenom skolan på en och samma tid (6 år). Alla barn gick dock inte i folkskolan, barn från välsituerade familjer började i läroverket och barn med funktionsnedsättningar var uteslutna. Många barn kunde inte alltid komma till skolan på grund av brist på kläder eller skor, att de måste hjälpa till hemma, att vädret var för dåligt etc. Skol- gången kunde därför vara ganska sporadisk. Då det gällde barn med funktionsned- sättningar växte det genom välgörenhetsarbete fram institutioner för till exempel blinda eller döva barn. Det dröjde dock till mitten av 1900-talet innan vi fick en obligatorisk skola för barn med utvecklingsstörning.
Kraven på att barn i den obligatoriska skolan skulle följa samma läroplan och gå igenom skolan på samma tid var uttalade samtidigt som det givetvis fanns en stor variation i förmågor. Några barn hade svårt att lära sig läsa eller räkna, andra hade svårt att anpassa sig till de rutiner och ordningsregler som fanns i skolan. Några var särskilt långsamma och andra snabba så att de fick sitta och vänta. Detta skapade problem och så småningom började man fundera på hur man skulle komma till- rätta med den stora variationen. En åtgärd var att införa det som kallades minikurs, dvs. några barn fick lära sig lite mindre än de övriga. Detta innebar att man föränd- rade kraven och sänkte dessa för vissa barn. En annan åtgärd var att barn kunde gå om samma klass två eller ibland till och med tre gånger. Detta innebar en föränd- ring av tidsramen så att några fick gå längre tid i skolan. Ingen av dessa åtgärder var
dock särskilt verkningsfulla, barn som fick en minikurs eller fick gå om blev inte mer motiverade att lära sig det som skolan krävde.
Detta ledde till att man började diskutera exkluderande lösningar. Barn med inlär- ningssvårigheter eller beteendeproblem skulle nu överföras till specialundervisning. Detta skedde från början i särskilda klasser; exempelvis hjälpklasser, läsklasser, synk- lasser eller obsklasser. Så småningom växte dock kritiken mot dessa då man fann att barn med liknande förutsättningar som gått i specialklasser klarade sig sämre än de som gått kvar i sina ordinarie klasser. Specialklassplaceringen medförde också ofta att barnen kände sig utpekade, tappade sina kamrater och fick påtagligt sämre själv- känsla. Andra sätt att tackla problemen blev då att barnen gick ifrån sin ordinarie klass delar av dagen och fick specialundervisning i exempelvis läsning eller räkning i särskilda kliniker. Särskild undervisningsgrupp, så kallad ”liten grupp” var en annan åtgärd som ofta blev permanent. En lösning som i dagens skola blir allt vanligare.
Trots detta har det dock blivit alltmer uppenbart att tidiga förebyggande insatser och inkluderande lösningar med särskilda resurser i den ordinarie klassen både ger bättre skolresultat och får positiva hälsoeffekter (Gustafsson et al., 2010). I Finland får cirka 30 % av barnen på lågstadiet specialpedagogiska insatser inom klassens ram och detta anses vara en bidragande orsak till att finska skolbarn hamnar i topp då det gäller läsförmåga (Moberg & Savolainen, 2006; Sabel et al., 2010). Jämförel- ser med Sverige visar att den skillnad i resultat som finns mellan länderna framför allt beror på att man i Finland höjer den lågpresterande gruppen. Vi kan således
konstatera att både möjligheter och svårigheter kan uppstå i samspelet mellan elever och skolan som organisation.
interaktionismens olika uttryck
Interaktion kan översättas med samspel. Den kanske mest kände företrädaren för ett interaktionistiskt synsätt är George Herbert Mead som myntade begreppet
symbolisk interaktionism. Mead intresserade sig för vad som påverkar individens
utveckling och menar att människan skapar en bild av sig själv i relation till andra människors uppfattningar – den generaliserade andre. Särskilt viktiga för självupp- fattningen är de personer som individen värderar högt – signifikanta andra. Denna uppfattning om människans utveckling kan kontrasteras mot en mer biologiskt inriktad teoribildning där genetiska såväl som biologiska förutsättningar hos indi- viden bestämmer utvecklingen. Mead polemiserar också mot denna och framhål- ler att ”eftersom organismen och omgivningen bestämmer varandra och är ömse- sidigt beroende för sin existens, följer därav att livsprocessen, för att vi skall förstå den till fullo, måste betraktas med hänsynstagande till deras inbördes förhållande” (Mead, 1934/1976, s. 105).
Man kan tala om interaktionistiska teorier utifrån ett individperspektiv eller från ett miljöperspektiv (Björklid & Fischbein, 2011). Utvecklingspsykologiska teo- ribildningar såsom Jean Piagets kognitiva teori eller Erik Homburger Eriksons psykodynamiska teori hör till de förra men också Mead och den sociala inlär- ningsteorin. Piaget beskriver barnets utveckling i olika stadier men är noga med att poängtera att omgivningen måste möta barnet på dess kognitiva nivå för att en optimal utveckling ska äga rum. Erikson har vidareutvecklat Freuds ursprungliga psykodynamiska teori till att omfatta hela livscykeln. Här är det dock emotionella
fiSChBein • 199
faktorer som står i förgrunden och samspelet med omgivningen kan resultera i en positiv eller negativ spiral.
Till teorier med fokus på miljöns betydelse räknas den kulturhistoriska skolan med Lev Vygotsky som främsta företrädare men även Uri Bronfenbrenners utveck- lingsekologiska modell. Den kulturhistoriska skolan betonar verksamheten i sitt samhälleliga sammanhang och hur den upplevs av individerna. Det är alltså inte primärt individers utveckling som är i fokus utan upplevelsebaserade fenomen. Vygotsky framhöll barnets samspel med vuxna i omgivningen och att drivkraften till utvecklingen ligger i relationen. Den vuxne måste erbjuda nya krav, nya för- hoppningar och nya medel anpassade till barnets förutsättningar. I den proximala utvecklingszonen har barnet möjlighet att utvecklas till en högre nivå. Vi kan se att både Piaget och Vygotsky betonar omgivningens betydelse då det gäller att stimu- lera barnet. Skillnaden är att Vygotsky satte in samspelet i ett kulturellt och sam- hälleligt sammanhang. Bronfenbrenner utvecklade detta genom att beskriva olika nivåer i omgivningen, mikro-, meso-, exo- och makronivån. Med detta ville han framhäva att barnet både befinner sig i olika miljöer, såsom hemma och i (för) skolan men också att barnet påverkas av det som sker på andra nivåer, i arbetslivet och i samhället. Man kan således säga att interaktionistiska teoribildningar kan ha tonvikt på individuella förutsättningar och behov, på sociala relationers betydelse och på samhälleliga fenomen och aktiviteter. Det gemensamma är dock att man studerar både individen och omgivningen och framför allt samspelet mellan dessa (Jakobsson & Nilsson, 2011).
Inom det specialpedagogiska fältet har det funnits en tendens att överbetona barnets individuella förutsättningar på bekostnad av omgivningsfaktorer. Man har ofta velat anpassa barnet till omgivningen, (för)skolan genom kompensatoriska åtgärder såsom placering i liten grupp, extra träning eller speciella hjälpmedel. Man har dock inte varit lika intresserad av vilka faktorer i omgivningen som kan utgöra möjligheter eller hinder för optimal utveckling. Jerry Rosenqvist har tillsammans med Ingemar Emanuelsson och Bengt Persson sammanställt en översikt av special- pedagogisk forskning och konstaterar att det de kallar det kategoriska perspektivet har varit förhärskande men att ett relationellt perspektiv vinner terräng inom den specialpedagogiska teoribildningen (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Det förra perspektivet handlar om medicinska och psykologiska förklaringsmo- deller till människors svårigheter medan det senare ifrågasätter denna betoning av människors förutsättningar och i stället framhäver miljöns ansvar för att svårighe- ter uppstår. Man har exempelvis vänt sig mot diagnostisering av barnets svårigheter i skolan och att åtgärder vidtas baserat på dessa diagnoser. I förlängningen menar man att normalitet är ett relativt begrepp som beror på vilka som har tolkningsföre- träde i samhället. Här framträder tydligt skillnaden mellan ett mer naturvetenskap- ligt sätt att hantera barns svårigheter och ett socialkonstruktivistiskt baserat på upp- levelser av svårigheter. Det blir dock ett problem om man intar antingen den ena eller den andra ståndpunkten. I det förra fallet riskerar man att exkludera barnet från den ordinarie klassen och från klasskamraterna medan man i det andra fallet riskerar att ”vänta och se”, dvs. avstå från att göra något medan svårigheterna eska- lerar. Ann Ahlberg (2001) har presenterat det hon kallar för ett kommunikativt rela-