Intervjuundersökningens inriktning, uppläggning och urval

5.3 Intervjuundersökningens inriktning, uppläggning och urval

Urvalet av lärare till intervjuundersökningen följer av vilka skolor som valdes och sedan vilka klasser på dessa skolor som läste hela Samhällskunskap A under ett läsår med start höstterminen 2004 och avslutning vårterminen 2005. Samhällskunskapslärarna på dessa kurser tillfrågades om dels möjligheten att göra enkätundersökningar vid två tillfällen, dels om de ville delta i en intervju om demokrati som beräknades ta cirka 30 minuter. Samtliga tillfrågade lärare tackade ja till min förfrågan. Huvudsyftet med intervjuerna var att kunna kategorisera lärarna utifrån deras uppfattning om och inställning till det demokratiska uppdraget för att sedan använda detta i analysen av enkätunder-sökningens utfall i enlighet med den analytiska modellen ”agentvill-kor/problem” i figur 4.4.

För att kunna se vilken betydelse den enskilde läraren har på individ- och klassnivå hade det varit önskvärt att varje lärare som är med i undersökningen undervisade i Samhällskunskap A-kursen i minst två av undersökningsklasserna. Detta för att få upp elevantalet till en högre nivå vilket ökar reliabiliteten och för att kunna skilja ut lärarens effekt från effekter som mer har samband med gruppen som sådan än lärarens inverkan. Dock var det endast fyra av de tolv lärarna som kom att ha minst två klasser i undersökningen. Att lärarnas tjänsteplanering ofta görs sent så att det vid vårterminens slut inte är klart vilka lärare som ska ha vilka kurser när höstterminen startar gör att denna

21

Målet om 500 elever var en jämkning mellan ett högt antal elever för att öka möjligheten till statistiskt signifikanta analyser och ett lägre antal för att göra en panelstudie praktiskt möjlig att genomföra.

problematik är svår för mig som forskare att planera bort. Jag kan konstatera att den statistiska signifikansen och därmed reliabiliteten i fråga om den enskilde lärarens påverkan på individer och klasser är försvagad. Om till exempel en lärare med endast en klass i undersökningen har en stark påverkan på de demokratiska orientationerna jämfört med övriga lärare kommer detta att betecknas som intressant. Men jag kommer att vara försiktig med att dra slutsatser om betydelsen av hur läraren kategoriserats i syn på det demokratiska uppdraget för detta utfall.

Målet med lärarintervjuerna är att få fram kategorier som vid analys av enkätundersökningarna gör det möjligt att se om lärarnas medvetenhet om och inställning till det demokratiska uppdraget har betydelse för graden av påverkan på gymnasieungdomarnas demokratiska orientationer. Intervjumallen (se bilaga 1) konstrueras med utgångspunkt i tre punkter som ska göra kategoriseringar möjliga utifrån intervjuernas mål:

Lärarna ses som respondenter då det är deras uppfattning om och inställning till det demokratiska uppdraget som jag önskar få fram. Det är sålunda individens tankar och tankestruktur som eftersöks (se Esaiasson et al. 2004: kap 13, kap 14). Frågorna och följdfrågorna är konstruerade för att ge så mycket och så tydlig information som möjligt rörande de tre punkterna om uppfattning och inställning gentemot det demokratiska uppdraget. Grundfrågorna är desamma till samtliga lärare men hur varje intervju utvecklar sig avgör frågornas ordning och hur många följdfrågor som ställs.

När kategoriseringen av lärarna görs så är utgångspunkten två variabler baserade på punkt två och tre i indelningen av intervjumallen. Från punkt två kommer ”vill utföra uppdraget så som man uppfattar det” och från punkt tre kommer ”tror sig kunna utföra uppdraget”.

1. Att ta reda på lärarens uppfattning om vad det demokratiska uppdraget innehåller och innebär och om denna uppfattning stämmer med den officiella versionen (styrmedel och liknande, se kapitel 2) av skolans demokratiska uppdrag.

2. Att ta reda på lärarens inställning gentemot att utföra uppdraget och vara en agent för demokratisk socialisation.

Figur 5.1 Lärarkategorier

Vill utföra uppdraget så som man uppfattar det Övertygad Skeptisk

Ja 1 2 Tror sig kunna

Nej 3 4

Kategoriseringen utifrån de två variablerna ”vill utföra uppdraget så som man uppfattar det” och ”tror sig kunna utföra uppdraget” som schematiskt visas i figur 5.1 är inspirerad av en framträdande teori i forskning om deltagande.22

Denna teori – The Civic Voluntarism Model – försöker förklara politiskt deltagande och skillnader i detta deltagande mellan individer och grupper. De två faktorer i modellen som används i avhandlingens kategorisering är resurser, som motsvaras av ”tror sig kunna utföra uppdraget”, och psykologiskt engagemang som motsvaras av ”vill utföra uppdraget så som man uppfattar det”. Modellens tredje faktor tillgång till nätverk (Verba, Lehman Schlozman & Brady 1995: kap 1 och 9) är inte tillämpbar i detta sammanhang. Verbas med fleras undersökning riktas mot frivilligt politiskt deltagande medan de undersökta lärarna har ett uppdrag. Uppdragets opreciserade karaktär ger dock lärarnas tolkning av detaljerna en stor frihet som åtminstone ger en möjlighet att uppfattas som frivillighet, inte att det demokratiska uppdraget finns men möjligen vilken grad av engagemang det kräver. När det gäller resurser finns det också en viktig skillnad. Medan Verba, Lehman Schlozman & Brady mäter faktiska resurser som tid, pengar och samhälleliga färdigheter handlar lärarnas resurser om vilken styrka eller svaghet man uppfattar att lärarens och skolans resurser har för att utföra det uppfattade uppdraget. Men även med dessa skillnader i beaktande anser jag att modellen ger en bra utgångspunkt för vilken typ av deltagande som varje lärare är beredd att göra i det demokratiska uppdraget och därmed i den demokratiska socialisationsprocessen.

22

Anledningen till att detta avsnitt är placerat här och inte i teorikapitlen är att detta inte direkt har samband med den socialisationsteori som används i den analytiska modellen. Kategoriseringen i ”att vilja” och ”att kunna” är främst metodologiskt motiverad som ett sätt att göra en tydlig och reliabel kategorisering av lärarna. Men kategoriseringen har också teoretisk relevans genom att lärarnas inställning till skolans demokratiska uppdrag kan ha betydelse för de agentproblem som presenterades i figur 4.4.

Kriterier för lärarnas kategorisering enligt ”vill utföra uppdraget så som man uppfattar det”: Övertygad. En övertygad lärare anser att det är viktigt att socialisera till demokratiska medborgare. Dessutom håller en sådan lärare till övervägande del med om att innehållet i det demokratiska uppdraget är, både vad det gäller demokratisyn och styrmedlens ramverk, det som läraren i socialisationshänseende ska hålla sig inom.

Skeptisk. Som ett skeptiskt svar räknas när läraren betonar en skepsis gentemot det specifika innehållet i det demokratiska uppdraget. Det kan till exempel vara åsikten att det förespeglas en falsk möjlighet till elevdemokrati eller att det inte är de viktigaste aspekterna av demokrati som betonas starkast i styrmedlen. En lärare som direkt svarar att demokratisk socialisation inte är en uppgift för gymnasieskolan räknas förstås också som skeptisk. Det är möjligt att sådana lärare finns, men det är också en rimlig möjlighet att sådana åsikter hålls inne. Svarsalternativen vad gäller viljan att utföra uppdraget är formulerade som ”övertygad” och ”skeptisk” istället för ”ja” eller ”nej”. Anledningen är att även om en lärare ser många brister och problem i det demokratiska uppdraget tenderar ändå svaret på frågan om man vill socialisera till demokratiska medborgare att bli ”ja”. En kategorisering i ”ja” och ”nej” skulle då kunna dölja den eventuella förekomsten av en viktig variation som ”övertygad” och ”skeptisk” bättre kan fånga.

Kriterier för lärarnas kategorisering enligt ”tror sig kunna utföra uppdraget”:

Ja-svar. På frågorna som rör de möjligheter och problem som finns när det gäller att utföra uppdraget ska ett ja-svar innehålla framförallt en kvalitativ övervikt för möjligheterna. Om läraren visserligen ser ett stort antal hinder som inte till fullo är undanröjda men ändå menar att skolan idag kan spela roll på så sätt som det demokratiska uppdraget avser klassas detta som ett ja-svar.

Nej-svar. Som nej-svar räknas om läraren menar att problemen överstiger möjligheterna. Att skolans organisation omöjliggör en fungerande demokratisk socialisation eller att skolan har en svag ställning i samhället är exempel på åsikter som indikerar att problemen överstiger möjligheterna.

Vid kategoriseringar är det viktigt att gränserna mellan kategorierna är tydliga så att det blir så klart som möjligt var någonstans enheten (läraren) ska placeras. Att helt komma bort från problem med gränsfall är svårt. Jag har försökt lösa problemet genom att ha många frågor både om helhet och detaljer inom varje frågeområde, men framförallt genom att låta den svarande påverka

kategorise-ringen genom att direkt svara på om den håller med om innehållet i uppdraget respektive tror det är möjligt att genomföra.

Även om det är tydligt vilken kategori varje lärare tillhör kan ändå spännvidden inom kategorierna vara stor. En lärare i kategori ett är en lärare som svarar ja både på viljan att utföra uppdraget och tron på att detta är möjligt. Men inom ramen för denna kategori kan uppfattningen variera från att helt hålla med om uppdragets innehåll och tron på att skolan är den viktigaste demokratiska socialisationsagenten till att bara hjälpligt hålla med om innehållet och uppfattningen om skolan som en möjlig demokratisk socialisationsagent. Varje lärare kommer därför inte bara att kategoriseras i en av de fyra kategorierna utan även ges en individuell och mer detaljerad beskrivning.

Intervjuerna analyseras med hjälp av en metamatris av typen case-level display. Denna matris är lämplig om antalet fall är litet eller mellanstort och om frågorna och svaren kan ses som rättframma och inte behöver tolkas i form av någon underliggande betydelse (Miles & Huberman 1994:178f). På matrisens horisontella led sammanställs data från respektive lärare och på det vertikala ledet sammanställs data från varje frågeställning . Intervjuerna kodas utifrån svar och utsagor som rör varje frågeställning och placeras därefter in i matrisen. Grundmodellen för matrisen ser ut som följer:

Tabell 5.1 Grundmodell för intervjumatris Uppfattning om huvuduppgift Uppfattning om uppdragets innehåll Inställning till uppdraget Uppfattning om möjligheten att utföra uppdraget Lärare 1 Lärare 2 Lärare 3 etc.

Den ifyllda matrisen används för att kategorisera varje lärare i en av de fyra kategorierna enligt modellen i figur 5.1. Dessutom sammanfattas matrisen vertikalt vilket innebär att de fyra frågeställningarna i matrisen bedöms för undersökningens tolv lärare som grupp. Lärarkategoriseringen används som en möjlig oberoende faktor när lärarnas betydelse analyseras utifrån agentvillkor/problem (a) och (b).