Jämförelse mellan lärarnas och elevernas syn på bedömning

Resultaten ovan visar att det finns flera skillnader mellan elevers och deras lärares syn på bedömning. En intressant fråga är hur relationen mellan lärare och elever ifråga om bedömning ser ut i varje klass. Jag visar i tabell 8 nedan hur eleverna i respektive klass ser på bedömning av laborativt arbete och jämför med hur deras lärare ser på motsvarande bedömning. Bedömnings- Kategorier Elever Lärare 1 Elever Lärare 2 Elever Lärare 3 Elever Lärare 4 Agerande E L E E L E L Laborationsrapporten L L E L L Muntlig beskrivning E E L (L) E Skrivningar L L L L Rätt resultat E E E Visad förståelse E E E

Egna idéer och … E

Samarbete E

Tabell 8: Fördelning av elever och deras lärare på åtta bedömningskategorier. Elever = E Lärare = L

Jämförelsen visar tydligt, att elevernas svar innehåller delvis andra saker än lärarnas. Utöver det som lärarna säger att de bedömer, tror elever att lärare också bedömer om de kommer fram till rätt resultat, visar att de förstår, att de kommer med egna idéer och hur de samarbetar. Samtliga elever tror att lärarna bedömer deras agerande under laborationen, vilket stämmer för alla utom lärare 3. Tabell 8 visar vidare, att ingen av klasserna tror att lärarna bedömer laborationskunskaper med hjälp av skrivningsfrågor, vilket alla lärarna säger att de gör. I tabellen ser man också att elever till Lärare 4 skiljer ut sig genom att peka ut egna initiativet som grund för bedömningen. Eleverna i klass 1 är vidare ensamma om att framhålla samarbete som bedömningsgrund. Att de nämner samarbete kan ha att göra med att deras lärare delar in dem i nya grupper varje gång de ska laborera. Han gör detta dels för att det blir

lättare för honom att skilja eleverna åt och så möjliggöra individuell bedömning av deras agerande, och dels för att eleverna ska vänja sig vid och kunna arbeta med olika personer. Eleverna i alla klasserna skriver laborationsrapporter, som bedöms av samliga lärare. Trots det nämner endast elever till Lärare 3 att dessa bedöms. Det är möjligt att eleverna inte uppfattar laborationsrapporten som bedömning av deras laborativa arbete, eftersom de gör rapporten efter laborationstid. Lärare 2 säger t.ex. ”Eleven gör labben som det står. Efteråt

reflekterar de över vad de gjort och vad den betydde.”

Till skillnad från vad lärarna anser, tror elever i klasserna 1,2 och 3 att deras lärare bedömer hur rätt resultatet är. Dessa elever är vana vid att deras lärare vanligtvis använder sig av laborationer med noll frihetsgrader och inriktar sig mer på resultatet än processen.

5.3 Hur genomför lärarna bedömningen av det laborativa arbetet?

Ovan har beskrivits vilka moment lärarna anger att de bedömer. Jag kommer nedan att redogöra för hur bedömningen utförs av lärarna.

Agerande

Samtliga lärare försöker dokumentera elevens prestationer under eller direkt efter labben, men ofta blir det inte så, vilket citaten illustrerar.

”Jag antecknar ibland, tyvärr alldeles för sällan.” (L2).

”Vanligtvis är man för slapp på att göra anteckningar. Man har inte tid, man har inte tid då eftersom det är så mycket annat.” (L3).

I den laboration jag besöker har lärare 3 bestämt sig för att inte hjälpa eleverna. De ska själva lösa eventuella svårigheter med hjälp av laborationshandledningen. Detta underlättar hans observation av deras agerande. Lärare 4 säger på samma tema:

”Jag kanske borde göra systematiska anteckningar men i allmänhet så är det ju så att man ser

att den deltar passivt, väntar till andra gör nånting, försöker bli färdig fort o så va. Eller de som går in med liv och lust och löser uppgiften och liksom är färdiga eller hittar på nästa problemställning hela tiden va. Det är ju rätt stor skillnad på dem. Det ser man ju ganska tydligt.”

Lärare 4, som lägger mellan 15-20 % av bedömningen på elevens agerande under laborationen säger: ”Det är så svårt att bedöma objektivt när man påverkas av människor.”

Lärare 1 hävdar att han kan se vem som är duktig i ämnet under laborationerna, men att det är svårt att göra individuella bedömningar av förståelse när man har en stor klass. För att underlätta sådan bedömning delar han in eleverna i nya labbgrupper varje gång.

Samma lärare påpekar att relationen mellan flickor och pojkar vid laborationerna gör det svårare att bedöma elevernas agerande. Pojkar tenderar att synas och ta för sig mycket mer än tjejer i klassrummet, vilket kan försvåra bedömning under labben. Att bedöma agerandet är dessutom enligt lärare 1 egentligen ”inte riktigt rättvisande för [att bedöma] förståelsen av

vad det är som sker rent kemiskt.”

Muntlig framställning

Lärare 2 bedömer elevernas muntliga förmåga genom att lyssna efter hur de resonerar under själva laborationen. Hon menar att hon då kan avgöra om en elev har förstått, vilket hon är noga med att alla elever gjort innan de lämnar laborationssalen. Hon säger: ”Man hör på vem

som förstått genom att den kan förklara, ibland låter jag dem agera lärare för att de ska bekräfta sin egen förståelse.”

Laborationsrapporter

Samtliga lärare i undersökningen bedömer laborationsrapporter, men hur de rättas varierar. Jag kan urskilja två olika kvalitativt skilda sätt. Det första sättet innebär att läraren medvetet använder laborationsrapporten inte bara för summativ bedömning utan också för att utveckla elevernas kunskaper, alltså för formativ bedömning. För att lyckas med det använder han kvalitativa kommentarer och kräver att eleverna arbetar om rapporten. Det andra sättet är helt och hållet summativt och kvantitativt.

Formativ bedömning med kvalitativa kommentarer

Lärare 1 ger eleven antingen ”Godkänt” eller ”Ännu ej Godkänt” på laborationsrapporten. Han motiverar detta med att det är så man blir bedömd, när man skriver vetenskapliga artiklar. En elev som fått ”Ännu ej godkänt” på sin rapport, får revidera rapporten och lämna in den på nytt tills eleven får ”Godkänt”. På detta sätt menar Lärare 1 att eleven ser vad som krävs av en bra labbrapport. Han tar in 1-2 stycken per termin av eleverna och han lägger mycket tid på dessa. Han berättar om sitt tidigare system där han graderade rapporterna från 0 till 5. Noll fick de elever som inte lämnat in någon rapport. 1 gavs en rapport som hade flera brister, 2 fick en rapport med mindre antal brister osv. Fem fick eleven för en felfri rapport. Men så gör

han inte längre, då eleverna inte verkade bry sig om de kommentarer, som också följde med rapporterna. De tittade bara på poängen och brydde sig inte om att arbeta mer med rapporten.

Kvantitativ bedömning med summativt syfte

Lärare 2 och 3 använder sig båda av poängsättningen 0-5. Lärare 2 berättar att hon tidigare haft en mer ”luddig” bedömning, där hon inte graderade utan snarare skev kommentarer. Hon menar att den nya metoden, 0-5, visserligen gynnar en ”fuskkultur”, men hon väljer att inte låta rapporterna ta för stor del av slutbetyget. Lärare 3 vill heller inte ”dra för stora växlar av

dem” och uttrycker: ”Nackdelen med de laborationsrapporterna är att eleverna gör dem hemma, med tillgång till Internet…”. Han berättar att han nu har skurit ned på antalet

labbrapporter/termin till 3-4 stycken. Annars blev det alldeles för mycket och rätta. Han fortsätter:

”En femma har jag nog bara gett en gång på en rapport. Så det finns inga färdiga

superrapporter enligt min mening. Och det finns då heller inte någon de kan knipa från någon annan.”

Lärare 4 ger inte poäng utan istället betyg från IG till MVG beroende på kvaliteten på inledning, metod, material, resultat och diskussion i laborationsrapporten.

Skrivningar

Samtliga lärare nämner att de bedömer elevens prestationer på skrivningar. Hur ofta man har skrivning och hur viktigt resultatet är varierar från enstaka frågor som betyder ganska litet till att provresultatet är avgörande för betygen. Lärare 2 ställer någon enstaka fråga utifrån laborationerna. Hon är kritisk till helt laborativa prov, då de enligt henne enbart skulle premiera de elever som deltagit i labbarna. Lärare 4 har i motsats till lärare 2 ofta laborativa frågor på proven.” Jag har med tiden kommit att oftare ställa frågor på labbarna på proven.

För att eleverna ska vara vakna under labbandet de gångerna de inte har labbrapport.” För

Lärare 3 har provresultatet på skrivningar mycket stor betydelse för betyget. Han säger: ”Jag ställer alltid provfrågor på labbarna. Labbarna belyser viktiga moment i ämnet, så blir

det automatiskt, för då kan man exemplifiera från en labb som man har gjort, för då bli det mer visuellt för dem. Det är bara frågan om en mer resonerande fråga, så det är ingen labb i provet. Och då är det ju direkt kopplat, då har ju labben stor betydelse för provet.”

5.4 Vilken är lärarnas inställning till öppna laborationer?

Lärarnas svar kan delas in i två huvudkategorier i förhållande till hur positiva de är till öppna laborationer.

Positiv till öppna laborationer - L4 och L2

Lärare 4 använder sig ofta och gärna av öppna laborationer. Problembaserade, öppna laborationer ger engagemang enligt läraren. ”Det ger lite mer nerv åt vad man håller på med,

lite mer engagemang, att man bryr sig om avsnittet som sådant. … Man blir intresserad, engagerad och minns. Rent allmänt kan naturkunskap och biologi bli lite mer nära än vad kemi blir, alltså, nära människan. Fast kemi kan göras problembaserat också och lite mer spännande.”

Men läraren konstaterar också att allt innehåll inte kan hanteras i problembaserade

laborationer ”Vissa labbar illustrerar ju teorin man håller på med, så att man förstår teorin

bättre, så det är olika läge kan man ju säga. Ibland det ena (öppna) ibland det andra (styrda)… beroende på vilket ämne det är.”. Lärare 4 uttrycker en genomtänkt strategi där

hon växlar mellan styrda labbar ”…där man ska illustrera vad vi har gjort” och öppna laborationer ”…unna dem att ha lite roligt också. Öppna laborationer tar längre tid.”

Lärare 2 är också positiv till öppna laborationer. Hon har hittills använt styrda labbar, men skulle gärna vilja använda mer öppna om det fanns tid och bra exempel på sådana som passar gymnasienivån. Poängen är enligt läraren att få eleverna att koppla experimentet till en hypotes, vilket kan ge aha- upplevelser.

Negativ till öppna laborationer - L1 och L3

Synpunkterna från lärare 1 och lärare 3 liknar varandra. De menar båda att öppna laborationer inte fungerar, då det krävs en förståelse, som de inte anser att eleverna har.

I konsekvens med syftet att via laborationer illustrera begrepp och teorier, argumenterar lärare 1 kraftfullt mot användningen av öppna laborationer ”Jag tycker bättre om labbar som är mer

styrda där det gäller att illustrera en viss poäng eller ett visst fenomen.”. Han menar att öppna

laborationer missgynnar de svagare eleverna ”Öppna laborationer gynnar ofta de som har lätt

Han menar också att det är både orimligt och praktiskt omöjligt att låta elever upptäcka komplexa naturvetenskapliga sammanhang.

”Det finns nån slags närmast utopisk föreställning om att elever genom laborationer själva

ska upptäcka och förstå ämnet. Jag säger utopisk därför att det är omöjligt att förvänta sig av eleverna att de ska göra samma upptäckter på egen hand som framstående vetenskapsmän genom tiderna kommit på. Det funkar inte så, eleverna funkar inte så.”

Inte heller lärare 3 tycker att öppna labbar fungerar. Han menar att eleverna inte har kapaciteten att arbeta med intressanta problem, och att elever vanligtvis saknar förkunskaper för att kunna lyckas med öppna labbar. ”De har liksom inte riktigt förståelse för

problematiken och då blir det ju… fel. Men det blir bra resonemang kring det.” Enligt både

lärare 1 och 3 är öppna laborationer svåra för eleven. Lärare 1 säger t.ex. ”När jag har gjort

öppna laborationer så har det inte funkat bra, eleverna har inte tänkt rätt eller fått lägga alldeles för mycket tid på att tänka och för lite tid på att labba så att de inte har hunnit labba sen.”

Lärare 3 är trots detta intresserad av öppna laborationer.

”Öppna labbar funkar tyvärr inte…de har inte kapaciteten för bra problem. Det är ju det som

är bekymret va. Det finns fåniga problem som de[eleverna] ska lösa och det löser de då va, men då blir ju problemet för litet. Då finns det en stor risk med att de löser det för snabbt. 5 minuter senare är de färdiga - hejdå va. Utan några djupare reflektioner kring det.”

Han tycker att det hade varit önskvärt med öppna laborationer, men erfarenheten säger att de inte fungerar. Han funderar över om det vore möjligt att utveckla sådana laborationer, men saknar idéer för hur de skulle kunna utformas. ”De har ju bara 75 minuter på sig. Egentligen

skulle de få behöva göra om labbarna. Det hade varit mycket intressant. Samma problemformulering men ett nytt försök i så fall. Men det är svårt.”

En intressant synpunkt från denna lärare är, att de öppna labbarna inte nödvändigtvis gynnar de elever ”som är bra” utan istället gynnar de kreativa eleverna. ”Öppna labbar som denna

gynnar nödvändigtvis inte de som är bra utan det gynnar ju de kreativa snarare än

pluggisarna. Så de blir helt så ”Va, vad är det här? Har vi ingen handledning?” Man skulle

Läraren anser också att det är svårt att bedöma öppna labbar. Han är osäker på vad som ska bedömas. ”Vad är det som ska bedömas? Är det aktiviteten eller analysförmågan? Jag menar,

oftast är det inga djupa analyser.”

5.5 Bedömningsmatrisen

5.5.1 Observation och bedömning av elever när de laborerar - Två exempel.

För att kunna förmedla erfarenheterna av hur bedömningsmatrisen fungerade, väljer jag att nedan beskriva observation och bedömning endast av två elever i anslutning till matrisens kriterier (Tabell 9). Anledningen till detta är för att ge en bild utav hur jag använt matrisen för bedömning. På grund av platsbrist redogör jag inte för fler. De två eleverna visar på variationer i mina observationer under laborationerna.

Deltagande: Grad av medverkan under

labben.

G: Eleven visar ett passivt deltagande. VG: Eleven visar ett aktivt deltagande. MVG: Eleven visar ett drivande deltagande

Självständighet: Grad av oberoende. G: Eleven kräver handledning.

VG: Eleven behöver viss handledning. MVG: Eleven visar tydlig självständighet.

Tolka iakttagelser: Grad av skildrande av

iakttagelser.

G: Eleven beskriver iakttagelser. (Eleven säger exempelvis ”det blir blått”.)

VG: Eleven beskiver och tolkar iakttagelser. (Eleven säger exempelvis ”det blir blått för att…”)

MVG: Eleven beskriver och tolkar och bedömer resultatets rimlighet.” (Eleven säger exempelvis det blir blått för att det är basiskt vilket borde vara fallet eftersom bikarbonat är basiskt.”)

Muntlig beskrivning: Grad av korrekt språk

och terminologi.

G: Eleven använder vardagsbegrepp.

VG: Eleven använder delvis adekvata vetenskapliga begrepp.

MVG: Eleven använder korrekt språk och terminologi.

Tabell 9: Bedömningsmatrisen

Elev 1

Deltagande: Eleven är fokuserad på det som har med laborationen att göra. Eleven ser till så att gruppen har det laborationen kräver genom att hämta aktuellt material från handledningen och se till att arbetet går framåt.

Självständighet: Eleven arbetar utifrån de instruktioner klassen fått av läraren i början av laborationen samt använder sig av laborationshandledningen. Då frågor dyker upp i gruppen söker eleven svar i handledningen.

Min bedömning: Eleven visar tydlig självständighet =MVG- kvalitet

Tolka iakttagelser: Eleven uttrycker sig så att det går att se att hon förstår att det blir skillnader i resultatet på grund av olika förutsättningar. Eleven försöker använda sig av sina kunskaper om matspjälkning för att förklara dessa skillnader. ”Amylaset funkar inte om det är

surt, men det gör pepsinet”

Min bedömning: Eleven behöver viss handledning =VG- kvalitet. För MVG anser jag utefter matrisen att eleven även ska kunna bedöma resultatets rimlighet, t.ex”… alltså fungerar

pepsinet i magsäcken där det är surt”.

Muntlig beskrivning: Eleven nämner bland annat ”proteinet har denaturerats”, ”enzymet

bryter ned stärkelsen till aminosyror”.

Min bedömning: MVG- kvalitet

Elev 2

Deltagande: Eleven är fokuserad på labben men tar inga egna initiativ. Min bedömning: VG- kvalitet

Självständighet: Eleven frågar labbkompisen eller läraren vad de ska göra härnäst, hur mycket de ska ha av olika lösningar mm. Eleven försöker inte själv svara på sina frågor. Min bedömning: G- kvalitet

Tolka iakttagelser: Eleven beskriver att resultatet varierar, men motiverar inte varför. Min bedömning: G- kvalitet

Muntlig beskrivning: Eleven använder sig inte av materielens namn utan refererar till dem efter hur de är numrerade i handledningen.

Min bedömning: G- kvalitet

5.5.2 Elevernas självbedömning

Eleverna bedömde efter laborationen sig själva med hjälp av matrisen. De svarade också på en fråga om hur det var att bedöma sig själv. Ungefär hälften av eleverna (49%) ansåg att de inte hade några svårigheter att bedöma sig själva. De motiverade detta i stil med: ”Man känner sig

själv bäst” och ”Jag vet var jag ligger”. Den andra hälften av eleverna (51%) ansåg däremot

problem med att tolka kriterierna. Resterande tyckte alltid det var svårt att bedöma sig själv, oavsett vad det handlar om. Motiveringar lyder i stil med: ”Man vill alltid visa sig bättre än

vad man är” eller ”För man ser sig själv som bäst”.

Nedan presenterar jag en jämförelse mellan min egen bedömning och elevernas självbedömning på fyra kriterier gällande klasserna 2, 3 och 4 sammanräknade. Anledningen till att jag inte här tagit med klass 1, som omfattade 20 elever, är att jag inte lyckades bedöma alla eleverna i denna klass på samtliga kriterier.

Deltagande Självständighet Tolka iakttagelser Muntlig beskrivning

Tabellerna visar att eleverna generellt hade en mer positiv bedömning av sig själva än observatören. Om man ger poäng för de olika betygsstegen (G=1 p, VG=2 p, MVG= 3p) så är skillnaden mellan 0.4 och 0.6 poäng mellan observatörens medelvärden och medelvärdet av elevernas självbedömning på de tre första kriterierna. På det fjärde kriteriet, muntlig beskrivning, skiljer sig elevernas självbedömning och observatörens bedömning mycket lite. Medelvärdet är 1,9 poäng för båda bedömningarna. Det går självfallet inte att dra slutsatsen att min bedömning är mer sann än elevernas.

Observatörens bedömning Själv bedömning G 5 - VG 15 14 MVG 8 14 Observatörens bedömning Själv bedömning G 9 2 VG 13 20 MVG 6 6 Observatörens bedömning Själv bedömning G 7 1 VG 17 22 MVG 4 5 Observatörens bedömning Själv bedömning G 7 5 VG 16 19 MVG 5 4