Från och med 2008 ska lärare göra en individuell utvecklingsplan med ett skriftligt omdöme för varje elev, och i samtliga ämnen eleven undervisats. I Allmänna råd om den individuella utvecklingsplanen
med skriftliga omdömen Skolverket gav ut 2008 står det: ”Bedöm-
ningarna ska ha en formativ funktion, vilket innebär att de ska stödja elevens fortsatta lärande och lyfta fram elevens utvecklingsmöjlighe- ter.” (s 14) Bedömningen ska vara formativ, alltså en bedömning för lärande och inte enbart en bedömning av lärande. Ett av de viktigaste argumenten för en tidig bedömning av elevers förmågor är att de får en bättre chans att utveckla kunskaper om de vet var de befinner sig i för- hållande till kraven i kursplanerna. Eleven ska på så sätt få hjälp med
hur han eller hon rent strategiskt ska kunna träna sig för att nå längre. Detta skriver till exempel Anders Jönsson om i Lärande bedömning (2010)
Jag undrar hur elever i mellanåldern, d v s skolår 4 – 6, upplever de skriftliga omdömen de får. Är de ett verkligt stöd för elevens lärande? Upplever eleverna att de har någon hjälp av de skriftliga omdömena för att utvecklas mot kursplanernas mål?
Ett tidskrävande arbete
De pedagogiska diskussioner man kan höra bland lärare idag handlar till stor del om bedömning. Professionella lärare vet att det är själva undervisningen som är helt avgörande för huruvida deras elever ska lära sig något. De har stöd i Hatties omtalade rapport Visible lear-
ning (2009). Här betonas också att återkoppling till eleverna är viktig.
Men vilken sorts återkoppling då? Just nu läggs nästan all energi på frågor om hur, när och varför eleverna ska bedömas, och hur denna bedömning ska kommuniceras till elever och föräldrar för att den ska fungera som formativ bedömning. Den skola jag valt att göra min undersökning på är inget undantag. Här har man under de tre år som förflutit sedan 2008, när de skriftliga omdömena blev obligatoriska, ägnat merparten av tiden för pedagogiska diskussioner åt hur dessa omdömen ska skrivas och kommuniceras samt hur man skriver peda- gogiska planeringar som leder fram till mätbara resultat. I Lgr 11 talar man om kunskapskrav istället för mål att uppnå, och i skrivande stund omarbetar Skolverket sina råd om hur IUP med skriftliga omdömen ska se ut. ”Skolverket kommer att besluta om nya allmänna råd om den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen i början av år 2012. (www.Skolverket/start/om Skolverket/Publicerat, 21.02.2012).
Hur undersökningen gått till
Den undersökning jag gjort är mycket blygsam till sitt omfång. Jag kan knappast påstå att resultatet visar på någon allmän sanning. Den har av två skäl företagits på den skola där jag arbetar. Dels därför att jag är nyfiken på hur min och mina arbetskamraters praktik fungerar för eleverna, dels av rent praktiska orsaker. Jag har valt att ställa frågor om en förmåga som är central i ett flertal ämnen, nämligen läsförmå- gan. Jag har gjort tolv intervjuer med elever, sex elever i åk 4 och sex i åk 5. Det finns en spridning mellan eleverna i vad gäller läsför- måga. Lärarna har på min begäran valt ut två elever i varje årskurs som de upplever som svaga läsare, två som medelgoda och två som goda läsare. Intervjuerna följde samma mönster. Jag tog upp följande punkter:
• Berätta om när du lärde dig läsa.
• Berätta om vad du läser nu. Vad läser du i skolan, och vad läser du hemma?
• Hur märker du att du lär dig läsa bättre efterhand?
• Pratade ni om din läsning på förra utvecklingssamtalet? Vad sa ni då?
• Vad stod det i ditt skriftliga omdöme? • Hur tänkte du om det?
Vad säger eleverna om sin läsutveckling?
Ungefär hälften av de tillfrågade eleverna uppger att de lärt sig läsa redan innan de börjat skolan och att de lärt sig eftersom deras föräldrar läst för dem när de var små, och att de då börjat känna igen bokstäver och plötsligt bara kunnat läsa själva. De har varierande minnen av sina första texter; sagor, Bamsetidningar och tidningar om bilar är exempel på sådant som väckt deras läslust. En av pojkarna som säger att han kunde läsa när han började skolan, berättar att han brukade ligga i sängen jämte sin pappa när han läste tidningen och låtsas att han också kunde läsa. Han blev medlem i de läskunnigas förening (Smith, 1997). Övriga lärde sig i sexårsgruppen, i ettan eller i tvåan.
Det är de elever som lärde sig senast som har minst att berätta för mig om sin läsning. En av pojkarna berättar att han inte läser alls på eget initiativ, bara när mamma eller fröken läser tillsammans med honom. En av flickorna tycker att det är svårt att hitta bra böcker. Jag får upp- fattningen att hon läser mest för att träna sig och för att hon blir upp- manad av sin mamma att läsa. De allra flesta läser hemma därför att de tycker att det är roligt att läsa. Vad de läser i skolan och hemma skiljer sig inte så mycket åt. Några breddar sin repertoar med serietidningar, tidningar om bilar eller dagstidningen när de är hemma.
Hur märker då eleverna att de blir bättre på att läsa efterhand? Det har de lite olika uppfattning om. Någon uppger ett par olika indikationer på läsutveckling, andra bara en. Det vanligaste svaret är att de läser snabbare. Några märker att de blir säkrare när de läser tjockare och svårare böcker, att de förstår texten bättre eller att de lär sig fler ord efterhand. Ett annat tecken på läsutveckling eleverna pekar på är att de läser tydligare, och ett par av dem vet att de blivit bättre på att läsa därför att fröken och mamma har berättat det för dem.
Vad säger eleverna om bedömning?
Ingen av eleverna har ännu haft något utvecklingssamtal under ter- minen vid den tidpunkt intervjuerna ägde rum. Jag frågade dem vad de mindes från förra utvecklingssamtalet som hölls ungefär fem månader före intervjun. Hade man pratat om läsning då? Det var svårt att komma ihåg. Två av eleverna minns att läraren sagt att de ”läste bättre nu”, en minns att man visat något resultat på ett läshastighetstest och sen ”fick hon sitta och läsa hos specialläraren i ett år”, en att man tittade på något som såg ut som en stege och att man fick berätta om man kunde hänga med och läsa texten på TV. En av pojkarna minns att man sa att han skulle fortsätta läsa som han gör nu, men det tror han att han hade gjort i vilket fall. Övriga sju elever minns inte alls att man pratat om läsning på utvecklingssamtalet. Jag är osäker på om de minnesfragment som eleverna hade härrör sig från det senaste utveck- lingssamtalet, eller från något annat samtal. Jag är ganska övertygad
om att flickan som pratar om läshastighetstestet minns det samtal som ägde rum på höstterminen i fyran, alltså ungefär ett år innan intervjun gjordes. Specialläraren ansvarar för att ett läshastighetstest genomförs med samtliga elever i årskurs fyra på den skola eleverna går.
Det skriftliga omdömet är det ännu svårare att minnas något om. En av eleverna vet att det står att hon ska läsa mer, och testa nya böcker. En gissar att ”det står kanske det där vanliga om att man ska läsa tydligare och så”. En av dem erbjuder sig att ta med ”papprena” för mamma har satt alltihop en pärm, och en annan elev talar om att de har kastat allti- hop efter utvecklingssamtalet ”för sen gäller ju inte det ändå”.
Kan man dra någon slutsats av elevernas svar, och hur kan lärare förhålla sig?
Det enda spår av framåtsyftande jag märker att eleverna tagit till sig är att ”de ska läsa som de gör nu”, eller ”läsa mer, och testa nya böcker”. De allra flesta av de tillfrågade eleverna läser av lust och av egen driv- kraft. De behöver naturligtvis ändå ett fortsatt stöd i sin läsutveckling, de behöver få tillfälle att samtala om texter och hjälp att ta sig in i och erövra nya textvärldar. De kommer troligen att stagnera i sin läsut- veckling om de inte får möjlighet att möta andra människors tankar om de texter de själva läser och tänker om. Här har läraren en viktig roll, hon måste iscensätta sådana möten, hitta nya texter där elever- nas förmåga utmanas, och hela tiden vara lyhörd för hur långt eleven kommit i sin utveckling så att inte alltför svåra utmaningar dödar läs- lusten. Samtidigt måste texternas innehållsliga repertoar knyta an till elevens, för att de ska förstå vad de läser. Arbetar man tematiskt, så att texternas innehåll matchar den kontext eleven befinner sig i under en längre tid i sitt skolarbete, då får man ännu en beröringspunkt som troligtvis underlättar elevens textreception (McCormick, 1994; Magnusson, Malmgren & Nilsson, 2010). Ännu viktigare blir det att hitta beröringspunkter för igenkänning om skolan ska lyckas väcka läsintresset hos de två elever som ännu inte läser av egen kraft. Det tar mycket planeringstid i anspråk att planera och genomföra en under-
visning som stärker elevernas läsinlärning. En formativ bedömning blir inbyggd i det arbetet. Den sker i en ständig dialog i klassrum- met, mellan elever och mellan elev och lärare. ”Lästräning” sker i ett meningsfullt sammanhang där innehållet fokuseras. Läraren kan med hjälp av den kunskap hon/han har om sina elever och deras utveckling välja rätt texter och rätt metoder i bearbetningen av texterna. Både innehåll och metoder får kvalificera sig för den elevgrupp läraren arbetar tillsammans med.
Den skriftliga bedömning som kommuniceras till eleverna och för- äldrarna i en IUP tar också mycket tid i anspråk. Här handlar det om vägande av ord. Det ska klart framgå om läraren befarar att det kan bli svårt för eleven att nå kunskapskraven i årskurs sex, samtidigt som texten ska fokusera på styrkor och vara vägledande för elevens fort- satta studier. Läsförmågan är, liksom alla de andra förmågor som ska bedömas, komplex (Säljö, 2005). Den låter sig inte enkelt nedtecknas i en trappa eller en stege, där varje steg i utvecklingen följer på före- gående steg. Det är väldigt svårt för lärare att i förväg veta vilket som är nästa steg i elevens utveckling, och ännu svårare att veta exakt hur eleven i så fall kommer att ta sig dit. Då är det lättare att hjälpa eleven på vägen i den stunden man ser att han eller hon håller på att ta ett steg i någon riktning. Om stödet till elever i de lägre åldrarna ska vara framgångsrikt behöver det ske i direkt anslutning till situationen, nästa vecka är tillfället överspelat.
Det verkar inte som om eleverna upplever att de skriftliga omdömen som görs på den här skolan är formativa. Det var visserligen länge sedan deras senaste utvecklingssamtal, men man kan ändå utläsa att deras IUP inte är ett levande dokument för dem. Formativ bedöm- ning behöver ske i ett sammanhang, och i den stunden eleven upplever att han eller hon har en direkt nytta av den. En skriftlig bedömning som ska vara formativ, behöver således kommuniceras till eleven ofta. Frågan är hur ofta, och på vilket sätt den ska skrivas så att eleverna upplever att de är ett stöd i deras läsinlärning. Hur mycket tid får den
ta från lärarens planeringstid och från lektionstid? Det kan kanske också finnas en risk med att ge eleven ständig återkoppling på själva färdigheten ”att läsa”. Vilka signaler ger man då? Att läsa är inte ett självändamål. Läsning är ett medel för att få veta hur andra tänker, för att man ska kunna delta i ett demokratiskt samhälle och eller en källa till underhållning (Malmgren, 1996). Frågan är hur det påverkar elev- ernas läslust och deras syn på läsning om läraren fokuserar på elevens prestation istället för på innehållet i texterna i sina samtal med eleven. Kanske är det mer värdefullt för elevernas om läraren lägger en större del av sin tid på att skapa en läsutvecklande miljö i klassrummet, en miljö där eleverna läser för att de vill lära sig något om sig själva och sin omvärld och där lust och nyfikenhet är drivkrafterna bakom deras utveckling? En miljö där alla elever har något att bidra med, där man lär sig genom att lyssna på varandra och där trygga kontroverser har en given plats i undervisningen. (Se vidare Elisabeth Jennfors text.)
Nya frågor
Den här mycket begränsade undersökningen väcker fler frågor än den ger svar. Att lärare ska ge skriftliga omdömen är ett faktum. Arbetet med hur de ska utformas har krävt massor av tid, men det verkar inte som om de gjort några större avtryck hos eleverna. Åtminstone inte hos de elever som intervjuats här. Kan man göra på något annat sätt som fungerar bättre? Hur gör man för att de inte ska ta så stor tid i anspråk, men ändå hjälpa eleven? Upplever eleverna i skolans mel- lanår att de behöver skriftliga omdömen överhuvudtaget, eller kan de bli motiverade att läsa utan omdömen? Finns det några negativa effekter? Det skulle vara intressant att göra en uppföljning av den här undersökningen, och få möjlighet att intervjua elever på fler skolor, och i andra åldersgrupper. Det vore också intressant att intervjua för- äldrarna. Upplever de att de är nöjda med den information de får i de skriftliga omdömena? Finns ett verkligt behov av dem, och i så fall i vilken form och vilken omfattning? Hur tidigt vill föräldrar ha skrift- lig information om sina barns språkutveckling i förhållande till givna kunskapskrav?