Datan lästes nu igenom igen, men med fokus mer på detaljerna. Vad i texten; citat eller fragment, tillför information till och är relevant för problemställningen? De meningsbärande delarna av texten har fetmarkerats och kodats med ett eller flera ord eller begrepp som visar på vad den delen bär på för information.
6 3) Kondensering
De citat och meningsbärande delar från texten som kodats togs ut och samman-ställdes till ett nytt dokument. Den reducerade datan sorterades därefter utifrån de kodord de hade fått. Kodord som innehöll liknande information eller hörde till samma frågeställning slogs samman och ingick nu i samma kategori.
4) Sammanfattning
De olika kategorierna sammanfattades i korta texter. Det blev på detta sätt enklare att urskilja hur innehållet i de olika kategorierna förhöll sig till varandra och vad de faktiskt visade på. Vissa kategorier och koder fick placeras om och i vissa fall togs de bort, då de mer stod för ett sidospår till det studien egentligen syftar till. Denna fas bestod mycket i att gå tillbaka till tidigare steg och förändra, göra om och tänka om. Christoffersen och Johannessen (2015, 120) skriver att ”Om det inte överensstämmer måste han gå bakåt i processen för att identifiera var saker och ting har gått snett. Han kan till exempel ha använt felaktiga kodord, eller så har något blivit fel vid kondenseringen av materialet.” (Han i texten står för forskaren).
Under denna fas och bearbetning av de tidigare stegen strukturerades kategorier och teman av koderna och citat från transkriptionerna än mer.
Etiska överväganden
I följande del beskrivs hur de fyra huvudkraven för forskningsetiska principer tagits i beaktning (Christoffersen och Johannessen 2015, 45).
Informationskravet
Informanterna har fått ta del av studiens syfte i skrift via samtyckesformuläret (Bilaga 3) och hört det muntligt i början av intervjun.
Samtyckeskravet
Via samtyckesformuläret (Bilaga 3) och missivbrevet (Bilaga 1) har informanerna fått information om att deltagandet är frivilligt.
Konfidentiakitetskravet
Den insamlade informationen kommer inte att kunna kopplas till enskilda individer och hanteras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av den.
Nyttjandekravet
Den insamlade informationen kommer endast att användas inom ramen för detta examensarbete.
Reliabilitet och validitet
Ovan i metoddelen har det strävats efter transparens i beskrivningarna av hur intervjuerna lagts upp, bilagor som använts vid dem samt hur dataanalysen gått till.
Det ska på detta sätt, i teorin, vara möjligt att återskapa denna studie (Kvale och Brinkman 2014, 295). Intervjuerna till denna studie är gjorda innan Lgr22 har börjat gälla och detta kan naturligtvis göra att informanternas svar och därmed resultatet skulle bli annorlunda om liknande intervjuer gjordes vid ett senare tillfälle.
7 Vad gäller tillförlitligheten av informanternas svar, är samtliga informater behöriga lärare inom musik och arbetar med årskurserna 4-6, vilket denna studie och intervjufrågor handlar om.
När transkriptionerna var gjorda gavs alla sex informanter möjlighet att ta del av transkriptionen från sin intervju och sedan ge respons på om de upplever sig korrekt citerade. Detta för att undersöka och understryka studiens validitet där data och resultat stämmer överens med källan (Lantz 2013, 19). Av de som återkopplade uppgav samtliga informanter att transkriptionerna stämde med det de hade sagt vid intervjutillfället.
Metoddiskussion
Metoden som använts för denna studie valdes utifrån olika ramfaktorer och omständigheter. Karaktären av frågeställningarna där lärarnas uppfattning och beskrivande är i fokus ledde till kvalitativa intervjuer och utifrån riktlinjer för denna kurs sattes antalet informanter.
På grund av en rådande pandemi (Covid 19) och restriktioner i samband med den har, i denna studie, intervjuer på plats uteslutits och helt ersatts med intervjuer via digitalt medierad kommunikation. Detta har i sin tur underlättat och öppnat upp för möjligheten att rekrytera deltagare till studien oberoende av var i landet de arbetar.
Restriktionerna försvårade även möjligheten att intervjua lärarna gruppvis där deras diskussioner och tankar sinsemellan hade kunnat vara aktuellt för denna studie.
Resultat och analys
I följande avsnitt presenteras resultatet från innehållsanalysen i form av sex huvudrubriker: Musikskapande i undervisningen, Betygsättning av musik-skapande, Omsorg om eleven, Små förändringar i centralt innehåll, Mindre kravfyllt kunskapskrav och Resonemang kring konsekvenser av undervisningen.
Informanterna har tilldelats betäckningarna Lärare A – Lärare F utifrån den ordning de citeras i texten nedan.
Musikskapande i undervisningen
Under intervjuerna ger informanterna uttryck för sin bild av vad musikskapande kan vara genom att beskriva begreppet och att ge exempel från undervisningen.
Definition av musikskapande
Informanternas beskrivning av hur de uppfattar begreppet musikskapande har sammanställts till två definitioner:
1) Musikskapande genom att spela ihop
2) Musikskapande genom att hitta på något eget
8 Fyra av informanterna nämner båda definitionerna vid beskrivandet av musikskapande. Två av dessa betonar dock att det är att spela ihop som präglar deras undervisning och att skapa genom att hitta på något eget ges lite utrymme och åtanke. Två av informanterna beskriver musikskapande endast utifrån aspekten att hitta på något eget.
Exempel som ges på musikskapande från undervisningen handlar om att eleverna skriver om texter till befintlig musik, skapar ett klingande ljud, spelar instrument i olika genre, hittar på rytmer eller använder befintliga beats, improviserar eller hittar på enkla melodier både i stor och mindre grupp.
Informanterna beskriver även hur olika delar av musikämnet bygger på och gynnas av varandra. Här nämns bland annat att kännedom om rytm, puls och ackordföljder direkt kan kopplas till fördelar för det egna skapandet och så även samtal om hur en låt är uppbyggd eller upplevelsen av skillnaden mellan dur och moll. Lärare A summerar detta med orden ”Så att det är en ganska lång resa till att skapa musik.
Samtidigt som det kan vara så otroligt enkelt”.
Krav och avdramatiserande i samband med musikskapande
En aspekt av musikskapandet som informanterna beskriver är hur utlämnande och genant det kan vara för eleven att visa upp för någon annan, komma med idéer på hur något ska låta eller att hitta på något eget och därmed blotta lite mer av vem man är. ”Finns nåt tänk att eleverna ska få uttrycka känslor och så, kan vara bra för individen/…/men vågar man?” är en fråga som Lärare B ställer. Ja, vågar man och vad behövs för att eleven ska våga?
Lärarna som intervjuats visar på olika metoder för att avdramatisera detta med att hitta på något eget. Här nämns leken, som en viktig del för att hjälpa eleverna att utveckla sitt eget skapande på ett kravlöst sätt. Andra exempel handlar om att eleverna får lyssna till hur olika sorters musik kan låta och medvetet ha med musik som låter annorlunda eller knasig. När eleven sedan själv ska skapa något har den med sig att det kan låta lite konstigt och att det är okej. Ytterligare sätt att avdramatisera skapandet är att eleven får testa på musikskapande flera gånger i små projekt och på så sätt känna trygghet och igenkännande i det arbetssättet.
Några av lärarna har uppmärksammat att elever som har svårt att hantera ett instrument i praktiken kan bli hjälpt av digitala verktyg. Det minskar kravet på att kunna ett instrument för att uttrycka en idé eller skapa musik och på sätt kan andra förmågor hos eleven komma fram.
En röd tråd mellan årskurserna
Att få en röd tråd mellan årskurserna 4–6 och även mellan årskurserna över och under dessa, är en annan viktig, men dock svår utmaning. De av informanterna som har erfarenhet av att undervisa från lågstadiet upp till årskurs 9 uttrycker mycket positivt med att följa elevens utveckling så länge och att den röda tråden mellan årskurserna och de olika stadierna kommer naturligt.
De som inte undervisar i alla grundskolans årskurser utan möter eleverna under några år uttrycker att en god kommunikation med elevernas tidigare och efterkommande musiklärare är viktig och önskvärd för att det ska finnas en röd tråd
9 för elevernas musikaliska utveckling och att övergångarna mellan olika stadier ska bli så smidig som möjligt. Ett exempel på det är när eleverna i årskurs 6 flyttas till en annan byggnad, men de behåller samma musiklärare ett år extra för att den lärare som haft dem i årskurs 4 och 5 är den som sätter deras betyg i årskurs 6.
Betygssättning av musikskapande
Informanterna ger uttryck för att den nuvarande kursplanen (Lgr11) ställer höga krav på vad som ska hinnas med på 40 minuters undervisning per vecka och förväntningar på vad eleven ska kunna för att nå ett visst betyg. ”Många gånger har jag sett att det finns elever som är duktiga på bas eller trummor, men får kämpa med ackorden väldigt hårt och för att kunna komma till de högre betygen så ska man ligga ganska bra på allt.” (Lärare C). Detta återfinns även i årskurs 4 i samtalet med eleven kring bedömning ”...kan du både spela melodi och bas/.../då får de kryssa att de klarat det, men har ni inte gjort alltihop, nej då kan du inte kryssa där/.../ Och det har inte känts så bra tycker jag. Då får man inte nån cred för det man faktiskt kan även om man inte hunnit allt.” (Lärare D). Fokus läggs på varje enskild del i stället för att se på helheten och detta uttrycker några av lärarna som en brist med nuvarande kursplanen eftersom det upplevs orättvist gentemot vissa elever.
När det kommer till bedömning och betygsättning av musikskapande och elevernas eget skapande uttrycker informanterna en svårighet i det. Lärare E formulerar det som ”…svårt att betygsätta en låt, vem är jag att säga att den är bra eller dålig, alla gillar ju olika”. Det handlar om det subjektiva tyckandet och att inte vilja såra eleven genom att ge kritik på någonting som lyfts fram från elevens inre. ”Att bedöma musikskapande eller komposition som det heter då är det svåraste man gör. Det är då jag är svettig och ligger sömnlös ibland därför att på nåt sätt ska man ju ändå få eleven att förstå hur jag resonerar…” (Lärare A).
Några av informanterna funderar kring vad man kan kräva för kompositioner eller skrivna låtar av någon som går i årskurs 4–6 och Lärare B säger att ”Hur kan man hitta på eget om man inte ens kan hantverket från början?”.
Omsorg om eleven
En central utgångspunkt i syfte och frågeställningar för denna studie är lärarens perspektiv och därmed har intervjufrågorna haft ett sådant fokus. Någonting som framträder som viktigt i många av informanternas svar och resonemang är omsorgen om eleven. Det återkommer kring att avdramatisera musikskapande och sänka kravet på prestation, att samverka med andra musiklärare och se till elevens bästa för att få en röd tråd genom årskurserna, att betygssättningen ska vara rättvist gentemot eleven och att musikämnet ska upplevas roligt och meningsfullt.
Små förändringar i centralt innehåll
Informanterna uttrycker att det är några färre punkter i den reviderade kursplanen (Lgr22) för centralt innehåll och vissa delar som först verkar vara borttagna är inbakat på något annat ställe till exempel digitala verktyg. De lyfter fram olika förändringar som skulle kunna göra skillnad, men i mycket uppfattas kursplanerna
10 säga samma sak. ”Reagerar inte som att det är så stor skillnad, bytt ut nåt ord bara”
säger Lärare E och många av de andra har uttryckt sig på liknande sätt. Här följer utvalda delar från centralt innehåll ur kursplanen som utifrån intervjuerna på olika sätt berör musikskapande.
Musikframföranden
I den reviderade kursplanen (Lgr22) är denna punkt borttagen och är ett av de moment som inte uppfattas ha inrymts i någon av de övriga punkterna. I dokumentet som användes för jämförelse mellan kursplanerna vid intervjuerna (Bilaga 4) står punkten musikframföranden (Lgr11) och punkten som börjar med orden ”Gestaltning av idéer…” (Lgr22) på motsvarande plats, dessa punkter uppfattas inte av informanterna som att vara samma sak.
Att musikframföranden tas bort uttrycks av några informanter som en förbättring och Lärare C säger att ”Musikframträdanden/…/väldigt känsligt för många elever.
Bra att det togs bort”. Det beskrivs också som någonting som kommer att saknas då det är ett tillfälle för elever att stärka sitt självförtroende. Lärare F berättar att ”vissa elever har jättesvårt att fixa det, ända till den dagen de står där och framför. De går därifrån och känner sig som stjärnor och att det har gått så otroligt bra/…/Och det får man ju inte då, om man inte är med om det.”
Det framkommer av de två citaten att musikframförande är ett svårt moment för många elever och visar på olika sätt att resonera kring momentet med utgångspunkt för vad som gynnar eleven. Även detta hör till områden som informanterna har försökt avdramatisera av omsorg om eleven.
Musikaliska byggstenar
Till musikaliska byggstenar hör bland annat rytm, tempo, taktarter och ackord och dessa återfinns i både den nuvarande och den reviderade kursplanen. Däremot är själva formulering musikaliska byggstenar ny för den reviderade kursplanen som blivit ett samlingsbegrepp för de ovannämnda delarna. Informanterna uttrycker att det inte är några större förändringar av innehållet även här utan att det är ord som bytts ut och flyttats på.
Båda kursplanernas texter kring musikaliska byggstenar beskrivs som den bättre av versioner. Texten i den nuvarande kursplanen (Lgr11) uppfattas ge tydligare riktlinjer för läraren att förhålla sig till i musikskapande och texten i den reviderade kursplanen (Lgr22) uppfattas som mer öppen, men i stället som tydligare kopplad till andra moment i musikämnet bland annat improvisation med rösten och komposition.
Komposition vs musikskapande
En av de fasta frågorna under intervjuerna gällde en punkt i det centrala innehållet i kursplanen som i den reviderade versionen (Lgr22) behållit meningen ungefär likadant som i den nuvarande (Lgr11), men bytt ut ordet musikskapande till ordet komposition.
Flertalet av informanterna beskriver begreppet komposition i termer om att det handlar om att hitta på något eget i någon form. Det kan handla om att det ska bli
11 ett färdigt resultat som till exempel ett musikstycke eller att man ska hitta på musik utifrån sig själv. Definitionen för musikskapande som handlar om att hitta på något eget finner vi även för komposition. Däremot var det ingen av informanterna som beskrev komposition som att spela ihop.
Digitala verktyg och musikskapande
Digitala verktyg är någonting som står för både möjligheter och utmaningar och vad som anses höra till vad varierar mellan lärarna. Oavsett vilken inställning eller uppfattning informanterna själva har till digitala verktyg är det någonting som de har reflekterat över och behöver förhålla sig till.
Det uppmärksammas av informanterna att digitala verktyg, som i Lgr11 har en egen punkt, är inbakad i en annan av punkterna i Lgr22, men att det inte blir någon skillnad av innehållet mellan dessa.
Hälften av informanterna säger att de använt digitala verktyg någon enstaka gång i samband med musikskapande och då tillsammans med andra musiklärare. De beskriver det som roligt, men att det kan bli lekstuga av det hela och inte så mycket, varken skapande eller musik överhuvudtaget. Det uttrycks även ta mycket tid från annat som ska hinnas med och en farhåga som framkommer är att allting digitaliseras och på så sätt konkurrerar ut det praktiska hantverket i att spela instrument.
Användandet av digitala verktyg är inte någonting de återkommer till i sin undervisning och orsaker som ges till det är dels bristen på kunskap, resurser och intresse. Det utelämnas även medvetet av två av informanterna som inte undervisar årskurs 6 och understryker att digitala verktyg är något eleverna får möta senare med en annan musiklärare.
Tre av informanterna uppger att digitala verktyg ingår i deras undervisning i samband med musikskapande där eleverna skapar musik på datorer eller iPads. De informanter som arbetar med dessa musikprogram har antingen kunnat det sedan tidigare eller lärt sig det utanför arbetstid.
De uttrycker att det finns många möjligheter med att arbeta på detta sätt och att det också har varit en hjälp för dem i anpassningen till elevers olika behov att ha fler arbetssätt att tillgå. De exempel som ges av digitala verktyg i undervisningen är antingen av lekfull karaktär eller utifrån definitionen av musikskapande att hitta på något eget.
Mindre kravfyllt kunskapskrav
Utformandet av kunskapskravet i den reviderade kursplanen (Lgr22) är mer kortfattad än den nuvarande och beskrivs av några av informanterna som en förbättring om än inte så stora skillnader. ”Brukar ofta gilla när det är mycket text…” säger Lärare F och fortsätter ”…men den nya blir bättre. Den som skrivit detta har tänkt till.”
De nya formuleringarna av kunskapskravet tar, enligt några av informanterna, bort lite av kraven. Inte genom att sänka nivån utan att inte vara lika specifikt utformad i exakt vad eleven ska ha uppnått för att få ett visst betyg. Lärare C säger följande
12
”Blir lite mer öppet på så sätt, lämnar lite mer frihet för den som ska lägga betygen”.
Det uttrycks även att ordval som relativt, vilket förkommer i båda kursplanerna, är så pass diffust och öppet för tolkning att det egentligen inte säger någonting.
Resonemang kring konsekvenser av undervisningen
Flertalet av informanterna uttryckte att det inte kommer att bli några stora, om ens några, förändringar av undervisningen utifrån den reviderade kursplanen. Några reflekterade över att innehållet i revideringarna inte är särskilt stora och därför blir inte heller förändringarna av undervisningen det. Andra uttryckte att de i sin nuvarande praktik redan gör mycket av det som blir nytt med revideringarna.
Några av informanterna påpekar att de inte funderat färdigt än och heller inte satt sig in i alla revideringar. De berättar att de kommer att gå igenom revideringarna i kursplanen tillsammans men andra musiklärare och göra tolkningar tillsammans.
Efter det kommer de att gå igenom sin egen planering, lektioner och bedömningsmatris och göra revideringar av dem då. Inte heller här uttrycks att det förväntas bli några stora förändringar av den egna undervisningen.
Den största förväntade förändringen av den egna undervisningen som nämns är att två av informanterna uttrycker att de behöver ta tag i musikskapandet i undervisningen utifrån definitionen att hitta på något eget och framförallt med digitala verktyg, men säger också att de delarna redan finns i den kursplan de utgår från nu (Lgr11) och därmed skulle de förändringarna egentligen inte direkt vara kopplade till de revideringar som nu gjorts.
Diskussion
Denna studie har tagit avstamp i problematiken kring att musikskapande ges minst utrymme i musikundervisningen trots att det, i kursplanen, är ett av de tre huvudområdena för kunskap. Syftet har varit att belysa musiklärares uppfattning både av det mångfacetterade begreppet musikskapande, de revideringar som gjorts i kursplanen för årskurs 4–6 och vad dessa kan få för påverkan av musik-undervisningen.
Den reviderade kursplanens påverkan på undervisningen
Informanterna i denna studie uppfattar skillnaderna mellan Lgr11 och Lgr22 som små och på detaljnivå. Vissa saker anser de ha blivit tydligare med den reviderade versionen och andra saker uppfattas som mer diffusa. Vad som lyfts fram som positiva och negativa förändringar varierar mellan informnaterna.
Eftersom de inte uppfattar särskilt stora förändringar i den nya läroplanen (Lgr22) tror de inte heller att det kommer att ske några större förändringar i den egna undervisningen. Några av informanterna anser att de redan gör det som förespråkas och därmed behövs inga stora förändringar för att de ska vara i fas med vad den reviderade kursplanen säger, medan andra anser sig komma till korta på några punkter. De menar på att skolan saknar resurser, att de själva saknar kompetens eller intresse eller att det är ont om undervisningstid, speciellt när det kommer till digitala verktyg.
13 Varken digitala verktyg eller musikskapande i betydelsen att hitta på något eget är nytt för den reviderade kursplanen (Lgr22) utan finns även med i Lgr11. Här finns skäl att ifrågasätta vad en läroplan egentligen kan påverka om en lärare kan välja att avstå från att undervisa vissa delar av kursplanens innehåll för att den inte har kompetens, tid eller intresse av det? Detta är ett tydligt exempel på hur viktiga lärare är för en förändringsprocess i hur de tolkar dokument och sedan överför detta till klassrummet.
Informanternas svar i denna studie är liknande det som framkommit i Skolverkets rapporter från 2015 (Skolverket 2015a; Skolverket 2015b). Redan då talades det om
Informanternas svar i denna studie är liknande det som framkommit i Skolverkets rapporter från 2015 (Skolverket 2015a; Skolverket 2015b). Redan då talades det om