I denna del redovisar jag de svar och resultat som kan kopplas till frågeställningen som handlar om vad specialpedagogerna menar påverkar hur deras arbetsuppgifter och ansvarsområden definieras på skolan. Alla fyra specialpedagogerna uppgav att de själva har en stor frihet att påverka sina roller på skolan vad gäller arbetsuppgifter. De upplever att de har förtroende från rektor och ledning att själva utforma schema och arbetsuppgifter. De svarade också att de upplever att de själva kan påverka hur mycket tid som avsätts för de olika arbetsuppgifterna.
SP1: Just nu så har jag all, all möjlighet. Alltså det är helt och hållet upp till mig själv
SP2: Så att, jag tycker att man kan påverka mycket (paus) själv. Men man får ju också slåss lite för det. Beroende på var man är.
Vid ett tillfälle svarade en av deltagarna att de nästan uppfattade det som att rektorn hade för lite insyn och efterlyste mer samtal kring sin yrkesutövning.
Sp3: Och där kan jag nästan känna att, det nästan är för mycket frihet, jag saknar, hon har nog ingen, klart att hon har en, hon har nog sin bild. Men hon vet inte egentligen vad vi verkligen sitter och kämpar med dagligen. Och vad som kommer på vårt bord och vem som faktiskt ger oss uppgifter. Så jag har faktisk efterlyst, tätare möten för vi har ju liksom inga möten med rektorn utan vi träffas på EHT.
Alla fyra specialpedagogerna svarade att kommunikationen med ledningen var helt avgörande för hur yrkesrollen såg ut.
SP2: Jag tycker ändå att man har en ganska så stor möjlighet att påverka själv och det beror jättemycket på ledningen och vilken rektor man har och deras inställning.
34
SP1: Det betyder allt, för har man inte en ledning som vet vad vi gör och som vet vad vi ska göra, då blir det ingenting av det heller.
Kommunikation med övrig personal och framförallt lärare var också något som de alla fyra svarade var avgörande för hur de utformade sina arbetsuppgifter. Alla fyra berättade att de fortfarande fick förtydliga sin kompetens för personal och att det, framförallt bland lärare, var vanligt att de såg på den specialpedagogiska rollen som mer av en speciallärare som plockade ut individ eller mindre grupp och arbetade med att stärka de svårigheter i skolarbetet som uppmärksammats.
SP2: /--/ men bland kollegerna så är det fortfarande rätt mycket det här att man förväntar sig att man ska komma och plocka ut, att man är speciallärare.
SP3: Så att det jobbar vi ju mycket med här, att förklara uppdraget och tycker liksom att nu har vi gjort det så mycket. De som fortfarande inte förstår, då ligger det på dem, hur de vill förstå. Men nu har vi ju en speciallärare också och då blir det ju synligare.
Uppfattningen från personalen på specialpedagogernas kunskaper och arbetsuppgifter menar deltagarna skiljer sig åt från yrkesbeskrivningen och vad utbildningen innehåller. Alla fyra nämner i sina intervjuer att de av kollegor på skolan förväntas jobba mer individinriktat och likt en speciallärartjänst, vilket inte alls är vad de själva förväntar sig av sin yrkesroll.
Sp3: Återigen liksom, vi försöker igen att förklara vilken kompetens vi har som de liksom kan efterfråga /--/ vi har varit i situationerna, när man inte vet liksom. Jobba med gruppen eller jobba med individen och jag tror fortfarande man lägger liksom problemet på individen.
Sp3: Ja, tyvärr är, jag tycker det är alldeles för många pedagoger som har synen på det här att verkligen exkludera. De menar, men jag är inte så bra på de svaga eleverna. Detta är alltså jätteduktiga mattelärare, jag kan inte lära ut på ett lättare sätt. Så jag känner ju någonstans att problematiken i grundutbildningarna är ju att det måste in mer, är du mattelärare måste du få liksom, speciallärarperspektivet.
SP1: Jag menar vi har haft många sådana år på denna skola, som vi har fått verkligen kämpa för att få lov att vara specialpedagoger och för att få ledningen att förstå vilken enorm nytta vi kan göra om vi får lov att vara det.
I: Mmm
SP1: Speciallärare, det var så inrotat och det var väl egentligen ingen av, om man säger gamla tiders skolledare förstod aldrig övergången från specialärare till specialpedagog. De förstod inte skillnaden helt enkelt.
35 Detta framkom också i loggboksreflektioner
Loggbok Sp2: Tors X/X
– förundras fortfarande över att man helst vill ”bli av med eleven”, att någon ska komma, plocka ut eleven och ”fixa”!
Analys
Analysen av resultatet visar att kommunikationen med övrig personal inom verksamheten är det som påverkar den specialpedagogiska rollen, vilket stämmer väl in i det relationella perspektiv på specialpedagogik som Aspelin (2013) beskriver. Precis som Apelin (2013) och Aspelin och Persson (2011) beskriver betydelsen av kommunikation, förståelse och relationer mellan aktörer på skolan så framkom det i svaren att kommunikation, vad gäller specialpedagogernas yrkesroll, innefattar förståelse av uppdraget från övrig personal på skolan. Yrkesrollens innehåll kräver dessutom en god kommunikation och samförstånd med rektor eller ledning. Även i studien av Byström och Nilsson (2003) visade resultatet att rektorn och kollegornas syn på uppdraget var det som övervägande påverkade yrkesrollen utövande.
I svaren visar det sig att det finns en brist i förståelsen för uppdraget från kollegor och ledning när så mycket tid läggs på vissa delar av uppdraget. Detta visade sig också att specialpedagogerna fortfarande måste förtydliga uppdraget för personal på skolan. I svaren ovan beskriver specialpedagogerna att de upplevde att de hade mycket möjligheter att påverka sin egen yrkesroll inom verksamheten och detta berodde på att det hade en god kommunikation med ledningen och att ledningen förstod det specialpedagogiska uppdraget. Om vi tittar på resultaten ur ett systemteoretiskt perspektiv så ser vi hur helhetsperspektivet, som i detta fall handlar om förståelse av uppdraget, skapar möjligheter för yrkesutövningen och utvecklandet av den specialpedagogiska rollen inom verksamheten. Skolpersonalens fokusering på individnivå, som beskrivs i resultatet, visar också på att ur ett systemteoretiskt perspektiv (Öquist 2008) uppfattas inte betydelsen av hela specialpedagogens kompetens för skapa en fungerande helhets bild av stöd för både skola och elev. Det blir tydligt i svaren att förståelse för det specialpedagogiska uppdraget måste förmedlas på ett bättre sätt och detta även i kontrast till vad speciallärarens uppdrag är.
36
Diskussion
Syftet med denna studie var att undersöka hur specialpedagoger uppfattar sin yrkesroll i förhållande till de tre centrala delarna i Malmö högskolas utbildningsplan för det specialpedagogiskaprogrammet: identifiera möjligheter i lär- och undervisningsmiljöer, kvalificerade samtal i olika pedagogiska frågor samt att delta i och leda skolutveckling och specialpedagogiskt förändringsarbete. Vidare var syftet att undersöka vad de upplever påverkar deras arbetsuppgifter och ansvarsområden inom verksamheten. I följande del kommer jag att diskutera resultatet och metoden med utgångspunkt i syfte och frågeställningar såväl som tidigare forskningsresultat.
Resultatdiskussion
I resultatet blir det tydligt att de arbetsuppgifter som genomförs av specialpedagogerna i studien stämmer ganska väl överens med de centrala innehåll som Malmö högskolan har i sin utbildningsplan. Handledning, skolutveckling, förändringsarbete och att skapa möjligheter i lär- och undervisningsmiljöer är alla förekommande i såväl intervjusvar, loggar och observationer. Resultatet pekar dock på att det är en obalans mellan utbildningen och yrkesutövandet om man ser till den omfattning vissa av arbetsuppgifterna upptar specialpedagogernas arbetstid. I resultatet syns även en obalans i hur stort mandat de har att påverka och vara en del av utformandet av yrkesrollen, vilket överensstämmer med tidigare forskningsresultat av Göransson, Lindqvist och Nilhom (2015), Byström och Nilsson (2003) och Lansheim (2010). I resultatet blev det tydligt att tre av de fyra deltagarna nu efter, men även delvis under sin utbildning önskade att det hade varit mer konkreta exempel, metoder och material på hur specialpedagoger kan dokumentera och skriva olika dokument. De önskade sig även mer teoretisk kunskap från utbildningen vad gäller diagnoser och annan problematik kopplad till skola och lärande vilket överensstämmer med resultaten i studien av Lansheim (2010). Två av specialpedagogerna i studien lyfte fram och var överens om att högskolan inte var intresserad av att bemöta denna önskan. I studiens resultat berättar deltagarna att verksamheten önskar att specialpedagogerna har kompetens likt den som beskrivs ovan och att i de situationer då övriga yrkesgrupper inom verksamheten inte besitter dessa färdigheter och kunskaper kopplas specialpedagogerna in. En specialpedagog beskriver hur hen upplevde att utbildningen menade att den ovan beskrivna dokumentationen och diagnostiseringen inte tillhörde yrkesrollen. Detta finner jag inte vara en relevant ståndpunkt
37
då verkligheten, enligt denna och tidigare studier, inte överensstämmer med utbildningen i detta avseende.
Resultatet visar även att arbetet med kvalitetsarbete och skolutveckling är underrepresenterat i specialpedagogernas arbetsvardag vilket överensstämmer med resultaten av tidigare forskning på området som genomförts av Göransson, Lindqvist och Nilhom (2015) och Byström och Nilsson (2003). Det är intressant att tre av specialpedagogerna nämner införandet av förstelärare som en del av problematiken med att få en större roll vad gäller kvalitets och utvecklingsarbete på skolan. Det ges mer mandat och möjlighet till förändringsarbete till förstelärare istället för specialpedagogen som i sin utbildning förbereds på just denna typ av arbete. Det blir intressant att fundera över om den specialpedagogiska kompetensen förstås av ledning och rektorer ute på skolor. I utbildningen läggs en markant del på att förbereda specialpedagogerna på just utvecklingsarbete och i synnerhet systematiskt kvalitetsarbete, men det är alltså denna del av utbildningsplanen som kommer minst till användning i verksamheten. Här kan det vara intressant att fundera över hur rektorsutbildningar och ledningsgrupper belyser och berör både specialpedagogers och speciallärares kompetens och användning. Framförallt ur ett systemteoretiskt perspektiv (Öquist, 2008) vad gäller helhetens betydelse och vad specialpedagogernas möjlighet att utifrån individ, grupp och organisation skulle kunna förändra verksamheternas syn på stöd, anpassning och utredning.
Resultatet visar också tydligt att specialpedagogerna som arbetade i de yngre åldrarna bedrev en del undervisning på såväl individnivå som gruppnivå vilket skiljde sig från de som arbetade med äldre elever. Detta är en arbetsuppgift som berörs i utbildningsplanen men inte i det avseendet att undervisningen bedrivas på individnivå och att undervisningen oftast är frånkopplad från den ordinarie undervisningen och klassrum. Persson (1998) och även Haug (1998) redogör hur det kategoriska perspektivet med större individfokus dominerar det specialpedagogiska uppdraget och synen på stöd och anpassning. Det är dock förvånansvärt att det så lång tid efter dessa två studier genomfördes fortfarande finns dessa tendenser inom verksamheten. Lansheim (2010) redovisar i sin studie ett liknande resultat i det att praktisk undervisning genomförs i betydligt högre grad än förväntat av specialpedagogerna. Min tolkning utifrån resultat och tidigare forskning är att det fortfarande inte är någon klart etablerad skillnad mellan speciallärare och specialpedagoger i skolverksamheten. Dessa två rollers olika kompetenser och uppdrag ses inte som skilda bland aktörerna i skolan. Det blir även en fråga om ekonomi då skolor inte har möjlighet att anställa specialpedagoger och
38
speciallärare i den utsträckning som krävs för att täcka upp alla behov av specialpedagogiskt stöd.
Resultatet visar likaså att den form av handledning som utbildningen förespråkar och lär ut inte förekommer i den grad som specialpedagogerna förväntade sig. Det finns inte möjlighet eller tid i verksamheten för handledning i den omfattning som specialpedagogerna menade att utbildningen gav sken av. Den handledning som genomförs på skolorna var inte heller av samma art som den som de fått ta del av i utbildningen. Det är även här skillnad på hur arbetsuppgiften bedrivs mellan de två olika åldersstadierna som studiens deltagare arbetar i. De specialpedagoger som arbetar i de yngre åldrarna redogör att de oftare har mer systematisk och regelbunden handledning för såväl individ som grupp medan de deltagare som arbetar med de äldre åldrarna menar att de nästan inte alls genomför handledning på det vis som lärs ut från högskolan. Min tolkning av detta resultat är att i skolans verksamhet prioriteras handledning bort för mer konkreta arbetsuppgifter som dokumentation och undervisning. Det relationella perspektivet på undervisning och utveckling som förespråkas av Aspelin, (2013); Aspelin & Persson, (2011) och Persson, (1998) är möjligen inte tillräckligt etablerat i dagens skola för att handledning ska ges tillräckligt mycket utrymme inom verksamheten och specialpedagogens arbetsuppgifter.
En gemensam arbetsuppgift som alla specialpedagogerna uttrycker upptar en stor del av arbetsveckan är dokumentationsarbetet. Det står klart att en betydande del av uppdraget som specialpedagog är att skriva kartläggningar, åtgärdsprogram, pedagogiska utredningar och ansökningar, men ingen av deltagarna var inför uppdraget förberedda på hur mycket tid som skulle behöva läggas på detta arbete. Det tål att noteras att de specialpedagoger som arbetade med de äldre eleverna klart utryckte att ett av skälen de menade hindrade dem från arbete med handledning, observation och övriga specialpedagogiska uppgifter, var just hur krävande det dokumenterande arbetet var. Det finns definitivt inte den uppfattningen från utbildningens håll att denna bit av uppdraget ska vara så dominerande vad gäller arbetsuppgifter.
I jämförelsen mellan studiens resultat och tidigare forskning blir det tydligt hur väl resultaten stämmer med övriga studier trots att vissa av dem genomfördes så långt tillbaka som Byström och Nilsson (2003) eller Lansheim (2010). Att det inte hänt mer vad gäller specialpedagogers arbetsuppgifter, ansvarsområden och kompetensanvändning är anmärkningsvärt. Högskolans utbildning, specialpedagoger och rektorer och ledningar bör ha uppmärksammats på detta under åren som har gått sedan de tidigare studierna genomfördes och då blir frågan vad det är som gör att inte mer har skett vad gäller just det specialpedagogiska uppdragets innehåll. Min tolkning gällande detta är att de förväntningar
39
och uppfattningar som skolans aktörer har på specialpedagogens arbetsuppgifter har stort inflytande på yrkesrollen. Det är likt tidigare resonemang fortfarande svårt att skilja mellan speciallärarens och specialpedagogens kompetens och ansvarsområden. Det är också min tolkning av resultatet och tidigare forskning att den kompetens som specialpedagogen har vad gäller skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete inte är uppmärksammad från ledningshåll. Liknande resultat som i denna studie, vad gäller individuell undervisning och brist på mandat att genomföra eller vara en del av förändringsarbete och kvalitetsarbete, finns även i den omfattande studien från Göransson, Lindqvist och Nilhom (2015). Det tycks finnas en koppling mellan hur verksamhetens aktörer ur ett relationellt perspektiv enligt Aspelin och Persson (2013) förmedlar och kommunicerar förväntningar och förståelse för varandras uppdrag och uppgift. Alla specialpedagogerna menade i denna undersökning att just kommunikationen med ledning och kollegor var avgörande för yrkesrollen och att de i sina verksamheter kontinuerligt fann att de var tvungna att förtydliga sin yrkesroll. Byström och Nilsson (2003) fann liknande resultat i sin studie som pekade på att rektors och kollegors syn på den specialpedagogiska kompetensens och förväntningar på specialpedagogerna var helt avgörande för yrkesrollens utformning.
En sak som syntes i resultatet var hur motsägelsefullt specialpedagogerna i studien såg på möjligheten att själva styra sin tid och sina arbetsuppgifter. De svarade dels att de hade alltför mycket att göra vad gällde dokumentation och bland de yngre åldrarna även undervisning men när det kom till samtalen kring vad som påverkade deras yrkesroll menade de att de hade stora möjligheter att själva besluta om hur de skulle arbeta. Alla deltagarna i studien uppgav i sina svar att de önskade mer tid till att genomföra observationer, handledning och skolutvecklingsarbete. Frågan blir då vad det är som gör att det ändå blir så att det dokumenterande arbetet dominerar yrkesrollen. En möjlig förklaring är att utredningsarbete inom skolan är alltför omfattande generellt. En ytterligare förklaring kan vara bristen på förståelsen av specialpedagogens kompetens på skolorna och att de förväntningar och krav som ställs på specialpedagogerna leder till att vissa arbetsuppgifter prioriteras från ledning och personal.