Inom sociokulturell teori ses den materiella världen, tanken och medvetandet som en helhet, vilket innebär att olika artefakter och kulturella produkter påverkar och möjliggör tänkandet (Jakobsson, 2012). Dysthe (2003) beskriver det som att lärande är mer än det som sker i elevens huvud och det har att göra med omgivningen i vid mening. Det sociokulturella perspektivet visar, enligt Dysthe (2003), att viljan att lära beror på upplevelsen av meningsfullhet, vilken är beroende av om kunskap och lärande betraktas som viktiga i de grupper eleven ingår i. Dessutom betraktas interaktion och samarbete som centrala och avgörande för lärande och att delta i en social praktik där lärande äger rum är således väsentligt (Dysthe, 2003). Det blir med andra ord avgörande att skapa klassrumsmiljöer där lärande värdesätts av alla, inte bara av läraren (Dysthe, 2003). Putnam och Borko (2000) påpekar att aktiviteterna i skolan är autentiska om det svarar mot skolans mål att elever ska förberedas för ett livslångt lärande. Autentiska aktiviteter ska främja det slags tänkande och problemlösande som har relevans utanför skolan. Putnam och Borko (2000) menar att då blir kriterier för autenticitet det tänkande och de färdigheter som aktiviteterna för inlärning ger.
Det är lätt att tro att verbalt tal är grundläggande för kommunikation, men det skulle vara omöjligt att hitta ett klassrum som bara använder verbalt tal eftersom alla bilder, grafer, diagram, modeller, gester och aktiviteter som används av läraren uppnår sin potential genom de verbala språk som omger dem (Mortimer och Scott, 2003). Mehrotra, Khunyakari, Chunawala, och Natarajan (2007) genomförde en studie på elever i åldern 11–14 år. De använde sig av frågeformulär som var uppbyggda av bilder. Eleverna skulle ta ställning till om de uppfattade bilderna som: ”teknik som objekt” eller ”teknik som aktivitet”. Frågeformulären följdes upp med intervjuer av några elever. I analysen konstaterar författarna att bilder på artefakter tillsammans med människor upplevs av elever som mer relaterade till teknik än bilder på enbart artefakter. Artefakter och aktiviteter nämndes oftare av elever som tekniska då artefakterna relaterade till kommunikation och transport (Mehrotra et al., 2007). Williams (2000) menar att
några av de viktigaste aktiviteterna inom en designprocess inkluderar kommunikation, tillverkning och dokumentation. Designprocessen innebär, enligt Tham (2008), interaktion mellan människa och artefakt. Dessutom är designprocessen beroende av sammanhanget och av elevernas förutsättningar (Williams, 2000). Detta ligger i linje med Dysthe (2003) och hennes tankar om att språk och kommunikation är viktiga vid lärande. Thorpe (2008) framhåller att elever kan dokumentera en designprocess i exempelvis modeller, skisser eller ritningar eftersom de kan uppfattas som sätt att reflektera och kommunicera idéer. Reflektionen kan dessutom ses som en form av utvärdering av designprocessen (Williams, 2000).
En viktig uppgift för skolan är, enligt Dysthe (2003), att utrusta eleverna med kompetens att använda begrepp, teorier och idéer så att de kan fungera i olika samhällen. Dessutom bör skolan förbereda elever på vilken praxis som finns i olika grupper som elever deltar i, vilket är en del av lärandet. Sålunda är lärprocessen social (Dysthe, 2003). Klassrummet är en av många diskurser som eleven deltar i. Det är i klassrummet som eleven upptäcker kognitiva redskap, teorier, begrepp och idéer som de försöker göra till sina egna (appropriering) genom att eftersträva meningsfullhet i det upplevda (Putnam och Borko, 2000). Enligt Säljö (2000) innebär begreppet appropriering att människan i varje situation har möjlighet att ta till sig kunskaper från sina medmänniskor i samspel med dessa samt göra dessa kunskaper till sina egna. Kunskapen är distribuerad bland medlemmarna i en grupp, vilket kan innebära att de känner till och har kunskaper om olika saker som bidrar till en helhetsförståelse. Eftersom kunskaperna är uppdelade innebär det att lärandet är socialt (Dysthe, 2003). Enligt Resnick (1991) måste lärandet i skolan ta hänsyn till att kunskap, föreställningar och uppfattningar inte är förankrade i den enskilda eleven utan i elevens hela omvärld. Jakobsson (2012) framhåller att lärande kan beskrivas som en utvidgning av vår förmåga att använda de kulturella produkterna på ett alltmer avancerat och utvecklat sätt. Dessutom kan lärande uppfattas som en utveckling av vår förmåga att använda och tänka med hjälp av språk, begrepp och teorier som därmed blir redskap för att analysera, lösa problem och förstå vår omvärld (Jakobsson, 2012). Mercer (2000) menar att i klassrumssamtal, som ofta används för att få uppgifter gjorda, ser vi ofta elever som försöker upptäcka vad de vet och dessutom försöker utveckla sina kunskaper tillsammans med andra. Mercer (2000) delar in samtal i diskussion samt kumulativt och utforskande samtal. Vid diskussioner försöker eleven bibehålla sitt sätt att tänka eller agera genom påståenden och motpåståenden. Kumulativa samtal karakteriseras av repetitioner och bekräftelser av uttalanden medan utforskande samtal handlar om att eleven förklarar och uttalar stöd av det sagda. Mercer (2000) menar också att eleverna, på grund av kontexten de befinner sig, kommer att uttrycka det som de finner relevant och passande i den situationen, vilket innebär att de inte kan uttrycka allt de vet. När en lärare samtalar med elever, under en lektion, kan det uppfattas som en konversation som är en fortsättning på den förra lektionens samtal, med andra ord en aldrig avslutad diskussion (Mercer, 2000). Enligt Mercer (2000) bygger elever och lärare sina samtal kring tidigare delade erfarenheter och diskussioner, vilket innebär att allt inte behöver
uttryckas utan kan uppfattas av alla inblandade ändå. Både elever och lärare gör antaganden om varandras kunskaper och förståelse av begrepp. Rogoff (1995) framhåller att barn deltar i aktiviteter i olika sammanhang, vilket involverar andra barn och vuxna i rutinmässigt och underförstådda samt mer explicita samarbeten. När elever deltar i dessa sammanhang förbereds de på att kunna delta vid andra liknande situationer (Rogoff, 1995). Mercer (2000) hävdar att vissa saker kan behöva uttryckas explicit i stället för att hållas implicita, vilket i vissa situationer kan medföra att det uppstår hinder i diskussionen. Jakobsson (2012) framhåller i detta sammanhang att centralt i elevernas meningsskapande är deras användning av språk samt deras användning av begreppsliga resurser från olika vetenskapliga discipliner. Enligt honom är elever kapabla att urskilja, avgränsa och bygga på vetenskapernas speciella sätt att resonera och använda olika begrepp och teorier.