Undervisning och lärande är kommunikation och olika aspekter av en rela-tion. I min analys utgår jag från en socialsemiotisk syn på kommunikation, dvs. jag utgår ifrån den roll som tecken och koder i form av språk och be-grepp i lärandekontexten, spelar för själva lärandet. En utgångspunkt är att de personer som ska kommunicera – på den kurs jag här analyserar var det frågan om studenter, lärare och gästföreläsare – ska dela det språk och de begreppsliga verktyg som används i lärandet.
Jag förankrar min diskussion i de kommunikativa utmaningar som vi
lärare stötte på under kursens lopp. Dessa utmaningar rörde sig på fyra kommunikationsnivåer: (1) elementär semantisk nivå, dvs. det språk på vilket studenter och lärare kommunicerade och det förhållande som person-erna hade till detta språk (kunskapsnivå, förmåga till abstrakt tänkande på detta språk, typiska verktyg för resonemang); (2) den begreppsliga reper
toar som berör studieformatet och studiekulturen. Denna nivå inbegriper olika slags förståelser av akademiska studier och deras format. På denna nivå rör sig den kommunikation som ska skapa förutsättningar för en gemensam förståelse av det arbete som skulle utföras, inklusive rent praktiska frågor;
(3) den begreppsliga repertoar som används inom ämnesområdet, dvs. den be-greppsapparatur som användes för att kommunicera det tematiska innehål-let inom ramen för kursen. Nivån inbegriper kulturella förutsättningar för att studenterna ska tillgodogöra sig och använda ämnesspecifika begrepp och perspektiv; (4) den begreppsliga repertoar som härrör sig till samhällskon
texten dvs. den begreppsapparatur och syn på samhället som inbegriper alla de processer, problem, mekanismer och system som diskuterades på kursen och som definierats och utvecklats inom samhällsvetenskaplig forskning.
Denna nivå är nära besläktad med nivå 3, men är inte ämnesspecifik, utan relaterar till generella syner på medborgaren, välfärdssystemet, demokrati, kriminalitet, kontrollpolitik osv.
Jag koncentrerar mig i denna artikel på att diskutera hur omständigheter på dessa kommunikationsnivåer påverkade på vilket sätt lärandemålen upp-fylldes.
De fyra kommunikationsnivåerna bygger på olika system av normer och koder1. Teoretiskt sett bör det råda samförstånd om dessa system och varje enskild kod i systemen för att de som kommunicerar ska kunna förstå var-andra på bästa möjliga sätt.
På en grundläggande nivå handlar samförståndet på de olika kommu-nikationsnivåerna om en denotativ betydelse (överenskommelsen om att house betyder ’hus’ och mouse betyder ’mus’). Den grundläggande seman-tiska nivån i lärandekontexten innebär att alla inblandade behärskar de ge-mensamma semantiska koderna i den utsträckningen att kommunikation är möjlig. På kursen utgjorde det engelska språket det grundläggande seman-tiska systemet.
Kursen planerades enligt principen för konstruktiv samordnad under-visning (Biggs & Tang 2011). Lärarna lade i planeringsskedet ner mycket arbete på att välja arbetssätt och utvärderingsmetoder.
Kontaktunder-visningen bestod av föreläsningar och gruppdiskussioner. Studenterna förväntades skriva kursdagböcker och läsa forskningslitteratur till varje kontaktundervisningstillfälle. På basis av kursdagböcker, föreläsningar, diskussioner och bakgrundsläsning skrev studenterna sedan ett så kallat
”feedbackpapper” för varje tematisk helhet. De tematiska helheterna var fyra till antalet: Introduktion till ämnet med fokus på alkoholforskning och dess roll i politiken; Ungdomar och rusmedel, Narkotikapolitik, samt Behandling och socialt arbete. All kursinformation fanns på Moodle. Stu-denterna fick respons på sina uppgifter samt vitsord av lärarna via e-post.
Kursdeltagarna kunde välja ifall de ville lämna in en syntes av sin lärdagbok och få fem studiepoäng för kursen, eller ifall de ville skriva en självständigt reflekterande essä, som skulle ge dem ytterligare tre studiepoäng, totalt åtta studiepoäng.
Den bedömning jag här gör av lärandets, prestationernas, kognition-ens och kommunikationkognition-ens nivåer sker främst på basis av studenternas kursupp gifter (feedbackpapper, kursdagböcker och essäer), samt utifrån de diskussioner som fördes under föreläsningarna. Studenterna utvärderade kursen via en enkät på den sista föreläs ningen.
Jag bedömer kunskapsnivån och den kognitiva prestationsnivån ut-gående från en lärandetaxonomi utarbetad av Anderson (2005), se figur 1. I figurens dimensioner – kunskapsnivå och kognitiv nivå – stiger avan-ceringsgraden i riktning från vänster mot höger och uppifrån ned, så att det mest abstrakta lärandet finns nere i högra hörnet. Denna nivå inbegriper nyskapande kunskap på en avancerad metakognitiv nivå. Den mest basala nivån – att memorera faktakunskap – ligger uppe i vänstra hörnet av fig-uren. Kursens tre lärandemål, som formulerades med taxonomin i åtanke, har placerats in i figuren så att de motsvarar de olika nivåerna av kognition och kunskap. Målsättningen var att alla studenter i något avseende skulle nå upp till de högsta kognitiva och kunskapsmässiga nivåerna i det fält som innefattar det nedersta högra hörnet. För de studenter som valde att lämna in en dagbokssyntes som slutarbete skulle den högsta nivån inbegripa en förmåga att analysera (4) och förstå processer (C) på ett metakognitivt plan (D), medan essäskribenterna förutsattes kunna dra slutsatser om tidigare forskning på området. I figur 1 har jag lagt in en procentuell bedömning av hur stor andel av studenterna i gruppen som nådde upp till de olika nivåerna. Jag tänker mig att de lägre nivåerna är en förutsättning för de
1–2 uppfylls. De tre lärandemålen och deras kognitiva och kunskapsmäs-siga nivåer redovisas för i detalj i tabell 1.
Figur 1. En taxonomi om olika kunskaps och kognitionsnivåer utgående från Anderson (2005). De nivåer som kursens lärandemål omfattade är mar
kerade i figuren. Lärandemålen är separat listade i tabell 1. (egen övers.)
LÄRANDEMÅL 1: Redogöra för, beskriva och kategorisera typisk kunskapsproducering inom rusmedelsforskningsområdet.
Kunskapsnivå: A-B faktakunskap och begreppslig kunskap. Kognitiv nivå 1–3 memorera, förstå, tillämpa
Genomförande: Studenterna läser litteratur på förhand och under lektionerna.
På föreläsningarna demonstreras hur forskningen närmar sig frågor på det samhällsvetenskapliga området.
Utvärderingsgrund: Efter varje tematisk helhet skriver studenterna en sida om det som behandlats (litteratur-föreläsning-diskussion).
LÄRANDEMÅL 2: Exemplifiera och förklara användningen av kunskap inom politiken och andra instanser, samt de syner, viljor och aktörer som tävlar på området.
Kunskapsnivå: A-B/C faktakunskap och begreppslig kunskap. Kognitiv nivå 1–4 memorera, förstå, tillämpa, analysera
Genomförande: Studenterna diskuterar litteraturen och föreläsningarna i grupp samt gör egna skriftliga reflektioner utifrån förhandsläsningen, föreläsningarna och diskussionerna (4 st.).
Utvärderingsgrund: Varje helhet innehåller litteratur, föreläsningar och diskussion om kontaktytor mellan kunskapsproducering och användning av kunskapen på ämnesområdet. Studenterna ska i diskussionerna, feedbackpappret och essäerna visa att de förstår den logik och de motiveringar som ligger bakom olika modeller för att tillämpa kunskap i handling (politik, insatser, system) – och vice versa.
LÄRANDEMÅL 3: Urskilja, relatera, jämföra och tillämpa begrepp, syner, tillvägagångssätt etc. för en självständig analys i form av en essä.
Kunskapsnivå: A-D faktakunskap, begreppslig kunskap, processkunskap och metakognitiv kunskapstillämpning, kognitiv nivå 1–4 (syntesen) memorera, förstå, tillämpa, analysera + 5–6 (i essän): bedöma, skapa.
Genomförande: Lärandet är processartat och ackumulerar med feedbackpapper, diskussioner, föreläsningar, litteraturläsning och självständigt arbete med essän.
Målet är att studenten ”internaliseras” i området och därmed förses med redskap för att hon eller han självständigt ska kunna reflektera över det tema som hon eller han valt för sin essä.
Utvärderingsgrund: Eftersom kursen är kognitivt krävande ska studenterna skriva 1–2 sidor om sin studieerfarenhet, sina förväntningar och eventuella tidigare erfarenheter av fältet. Detta ska lämnas in innan kursen börjar och fungerar som en första ”diagnostik” för kursledarna. I utvärderingen beaktas det vi vet om detta, dvs.
vilken mognad och studieerfarenhet de har. Utvärderingen sker under kursens gång (t.ex. aktivitet under kontakttillfällena), men allra mest på basis av essän.
Tabell 1. Kursen Alcohol and drug problems – research and practice: Läran
demål, genomförande, eftersträvad kunskapsmässig och kognitiv nivå samt utvärderingsgrund (Anderson m.fl. 2005).
Antalet kursdeltagare var 16, varav 8 var utbytesstudenter. Av dessa kom de flesta från olika syd- och centraleuropeiska länder, en handfull stu-denter var finländare, en kom från ett land i Sydamerika och en annan från ett land i Ostasien. Kursspråket var engelska, men lärarna betonade att studenterna också kunde använda sig av finska och svenska i sina kursupp-gifter, i kommunikation med lärarna och, i mån av möjlighet, med andra studenter. Detta var en viktig utgångspunkt för att så många som möjligt skulle känna sig bekväma. Också i fråga om studieerfarenhet var gruppen heterogen: några var utbytesstudenter i en ny lärmiljö inne på sitt andra studieår, medan en deltagare var doktorand med sociologisk drogforskning som sitt avhandlingsämne.
Jag vill alltså jämföra den kognitiva och kunskapsmässiga nivån på lärandet som vi lärare efterstävade, å den ena sidan, och den egentliga nivån bland studenterna, å den andra. Nivån på lärandet uppskattar jag på basis av kommunikationen under kursen samt på basis av de uppgifter som stu-denterna lämnade in under kursens lopp. De fyra kommunikationsnivåer som presenterades ovan fungerar som ett ramverk för min diskussion. Min forskningsfråga lyder således: Vilka omständigheter, när det gäller kommunika
tion i heterogena lärmiljöer, kan ha bidragit till att en del av studenterna inte nådde upp till kursens avsedda prestationsnivå?
Kommunikationsnivåer
Iyengar (2003) identifierar två grundläggande pedagogiska svårigheter när det gäller att undervisa heterogena studentgrupper: a) studenterna
har mycket varierade kunskaper i ämnet från tidigare och b) kulturkrockar och språksvårigheter. I den studentgrupp som är föremål för denna stud-ie fanns det utmaningar när det gällde studenternas förhandskunskaper, moti vation, språkkunskaper samt kulturell och akademisk bakgrund.
Att arbeta utgående från principen om konstruktivt samordnad undervis
ning blev allt svårare under kursens gång. Detta på grund av de krav som ställdes på lärarna i fråga om flexibilitet och kontinuerlig omprövning av lärandemål, omfång, kursupplägg och utvärdering. Vi var tvungna att an-passa innehåll, uppgifter och mätinstrument efter hand så att de motsvar-ade realistiska prestationsmöjligheter inom det som Vygotski (1978: 79–91) kallar den proximala utvecklingszonen för varje enskild student.
I en traditionell lärmiljö tenderar heterogena studentgrupper att göra det svårare för läraren att nå alla studenter (Iyengar 2003). Då det gäller den rent semantiska kommunikationen mellan student och lärare – det vill säga språkkunskaper och praktiskt inriktad kommunikation (nivå 1 och 2) – menar Iyengar (2003) att detta går att lösa med insatser från lärarens håll, i fråga om goda intentioner, tid och extraengagemang för att förstå vad elev-en avser. Det är betydligt svårare att lösa problem med studelev-entelev-ens förmåga att ta till sig den litteratur och den meningsfulla helhet som kommuniceras inom ramen för studiehelheten (nivå 3 och 4). I det följande resonerar jag kring utmaningar på alla fyra nivåer och presenterar förklaringar till dem.
(1) Elementär semantisk nivå
Kursens språk var engelska. Tanaka (2006), som analyserat engelskan som internationellt språk, föreslår att man upphör att tala om ”engelska” i sin-gular då man diskuterar det som internationellt språk. I stället bör man förstå språket som olika varianter av ”engelskor” (eng. englishes). (ibid. 48)
Det finns olika slags varianter av detta språk: finsk engelska, koreansk engelska, ungersk engelska osv. Personer som alltså tänker enligt en ge-mensam semantisk begreppsapparatur (på grund av ett gege-mensamt språk) tenderar att handskas med engelskan på ett liknande sätt.
Då det internationella språket engelska väljs som undervisningsspråk introduceras ett sätt att kommunicera som inkluderar många olika slags nationella bakgrunder. Valet av engelska som undervisningsspråk i univer-sitetssammanhang är alltså inte en homogeniseringskraft, utan snarare en mångfaldsstrategi som i sig självt kräver att sämre och bättre kunskaper
språket tolereras. Engelskan gör det också möjligt att undervisa hetero-gena grupper i fråga om studenternas geografiska härkomst. Icke desto mindre, kommunikation på ett språk som inte är ens eget modersmål och därför inte ens eget primära tankeredskap gör att vissa abstraktionsnivåer automatiskt uteblir (Rollnick & Rutherford 1996). Detta gäller såväl lärare som studenter. En studie om hur studenter upplever grupparbete med del tagare från olika kulturer visade att svaga kunskaper i engelska och kommunikations svårigheter upplevdes som de allra största utmaningarna (Popov m.fl. 2012).
Viktiga utgångspunkter i kursen var trygghet och öppenhet: alla skulle kunna använda också finska och svenska i sina feedbackpapper, föreläsn-ingsdagböcker och essäer. På basis av de reflekterande feedbackpapper som studenterna skrev under kursens lopp stod det klart att språkkunskaperna i engelska varierade stort. Två typer av studenter var särskilt intressan-ta. Den första bestod av den lilla skara av studenter som inte behärskade engelska i så stor utsträckning att de förmådde ta till sig kunskap inom taxonomins högre nivåer. Den andra bestod av de enstaka studenter som utnyttjade sin rätt att skriva uppgifterna på sitt eget modersmål (finska eller svenska), men ändå presenterade alster inom de lägsta nivåerna av taxonomin i figur 1 (korta, icke-reflekterande).
Studenttexter som var väldigt deskriptiva till sin karaktär tenderade att korrelera med elementära språkkunskaper hos studenterna. Dels kan detta ha berott på att det deskriptiva greppet är ett berättarformat som behärskas med relativt små språkkunskaper, och dels kan det ha berott på att skribenten inte hade begripit vissa dimensioner i kunskapskällornas in-nehåll (föreläsningar och kurslitteratur). Mitt intryck är att det var lättare för de som var svaga i engelska att förstå engelska på avancerade kogni-tiva nivåer i samtal och interaktion vid undervisningstillfällena, än att ut-trycka de egna tankarna i reflekterande text om det som dryftades under kursen (dagbok och feedbackpapper). Forskning har också visat att det är viktigt att läraren vågar hysa tillit till värdet av det ”relationella arbetet”, det vill säga all den extra relationsstärkande kommunikation som till synes inte är direkt kopplat till den akademiska prestationen (Crabtree & Sapp 2004). Lärarens tilltro till att det relationella arbetet under föreläsningarna är produktivt och betydelsefullt kan resultera i bättre utgångspunkter för lärande hos studenterna. I en amerikansk studie med heterogena grupper med elever i åldern 14–16 kunde man visa att då läraren tillämpade
under-visningsmetoder som inte fokuserade i första hand på akademisk presta-tion, utan i stället poängterade metoder som främjar samarbete inom grup-pen, ledde det till mer studentcentrerade och interaktiva lärmiljöer. Samma studie visade också att den undervisning som inte primärt fokuserade på akademiskt resultat ledde till att studenterna tänkte mer kritiskt (Rothen-berga, Johnson, Mcdermotta & Martin 1998). Läraren måste alltså vara beredd att omkullkasta vissa traditionella akademiska grundpremisser.
Den andra gruppen av speciellt intresse var de studenter som valde att skriva på sitt modersmål, och som dessutom var insatta i kursens förståelse- och begreppsmässiga apparatur (den nordiska och finländska välfärdskon-texten) men som ändå skrev feedbackpapper som lärarna inte kunde god-känna. I detta fall är min bedömning att orsakerna till de svaga presta-tionerna var att studenterna saknade motivation, praktiska förutsättningar (till exempel arbetsredskap eller tid) eller ambition till den grad att de inte följde kursledarnas instruktioner. Det är också möjligt att de saknade vana att reflektera på högre metakognitiva nivåer. Mitt intryck är dock att denna grupp av någon orsak underpresterade.
(2) Den begreppsliga repertoaren inom studieformatet och studiekulturen
Den andra nivån av kommunikation inbegriper att studenterna förstår det akademiska lärandet: dess premisser, fordringar och utvärdering. Den här nivån består av sociala kontrakt mellan utbildningsenheten och studenten, vars innehåll bör kommuniceras tydligt av läraren. På den här nivån re-dogör läraren för lärandemålen samt för kursens upplägg och fordringar på praktisk nivå, dvs. vad som konkret förväntas av alla inblandade parter och hur studenterna ska förstå och agera enligt dessa förväntningar i förhål-lande till övergripande målsättningar.
Den tematiska tyngdpunkten i kursens låg på att studenterna skulle förstå förhållandet mellan vetenskaplig kunskapsproduktion om alkohol- och drogproblem samt hur denna ska tillämpas i praktiken. Detta inbegrep redan en metakognitiv förståelse av inte bara kunskapsproduktion inom ett forskningsområde i sig, utan också en förståelse av hur denna kunskap kan grupperas (avsikter, fokus, angreppssätt) och hur olika intresseparter väljer att använda kunskapen. Detta är ett område som jag själv som fors-kare är van att reflektera kring. Det faller sig naturligt att jag profilerar
olika slags kunskap; det utgör mitt själva varande som forskare. För stu-denterna är detta inte alls en lika naturlig infallsvinkel. De har inte i samma utsträckning haft någon konkret orsak att utveckla epistemologiska eller ontologiska grundsyner på detta område eller fundera på förhållandet mel-lan olika slags kunskapsproduktion och olika intresseparter som använder den i olika syften.
Lärandestoffet måste alltså presenteras och formuleras så att denna metadiskussion om hur kunskap används skulle stå klar för studenterna.
Kursens namn Alcohol and drug problems – research and practice, samt dess beskrivning och lärandemål underströk att det rörde sig om en kurs som handlade om produktion och användning av olika slags kunskap. Ändå in-nehöll de första feedbackpappren en hel del lösryckta och personliga tankar om alkohol- och droganvändning mer generellt. Efter att det första feed-backpappret korrigerats av lärarna, hölls en separat introduktion om hur de inlämnade texterna hade avvikit från den typ av reflekterande text som lärarna hade avsett. Kursledarna gav också preciserande beskrivningar i Moodle om vad som krävdes av studenterna. Emellertid verkar dock redan valet av begreppet ”feedbackpapper” vara olyckligt, eftersom det kunde tolkas som reflektioner kring vad studenterna tyckte om kursinnehållet.
Syftet med uppgiften var dock att producera en rapport om innehållet på kursen (forskning och dess olika infallsvinklar och tillämpning) i förhållan-det till förhållan-det egna läranförhållan-det.
Läraren strävade via kursupplägget och kommunikationen av praktisk information aktivt mot att studenterna skulle nå djuplärande. Eftersom kommunikationen på lektionerna anpassades så att alla skulle förstå, är det möjligt att den tidigare nämnda underpresterande gruppen inte fullt ut be-grep eller tog lärarnas krav på mer djupgående analyser på allvar.
Den största utmaningen då det gäller den andra nivån av kommunika-tion, dvs. lärandemålen och arbetsmetoderna, var således att inkludera alla studenter i samförståndet om ett slags genomgripande metakogni-tivt grepp och reflekterande och att detta grepp skulle genomsyra alla de upp gifter som studenterna skulle utföra. Uppgifterna var inte att beskriva utvecklingen inom alkohol- och drogpolitiken, utan syftet var att beskriva hur kunskap kring dessa frågor producerats och använts i olika syften.
En aspekt som kan ha försvårat samförståndet om målsättningarna med lärandet från studenternas sida har att göra med att studenterna repre-senterade olika kulturella och disciplinära bakgrunder. I vissa kulturer och
discipliner omfattar det akademiska lärandet att lära sig den kunskap som produceras och inte att kritiskt granska dess utformning och hur den tjänar olika syften i samhället. Crabtree och Sapp (2004) har diskuterat vissa kul-turella förståelseskillnader när det gäller akademisk prestation i förhållande till djuplärande (DL) och ytlärande (YL). Speciellt för personer från länder eller akademiska discipliner med starka konstruktioner av auktoritära kun-skapskällor som inte motsägs i större utsträckning, kan det vara svårt att ställa om till ett kritiskt resonerande om validitet och relativ samhällelig nytta av viss slags kunskap.
(3) Begreppslig repertoar inom ämnesområdet
Alla studenter på kursen var inte vana att tänka på alkohol- och drogprob-lem i ett samhälleligt makroperspektiv. Att fundera på alkoholpolitiska res-triktioner verkade vara ganska främmande för studenter från våta dryckes-kulturer, där berusning är starkt förknippat med skam och där det därför förekommer stark inofficiell kontroll av drickande. I dessa kulturer har där-för den officiella kontrollen varit minimal (alkohol är billigt, man får köpa det överallt) (Norlund 2012). Likaså kan det vara en främmande tanke för personer från länder med drogpolitik som fokuserar på kontroll och krimi-nalitet att diskutera satsningar hur man kan minska problemen med droger, såsom sprututbytesprogram och injektionsrum.
Dessa skillnader kom dock att utgöra en verkligt värdefull
Dessa skillnader kom dock att utgöra en verkligt värdefull