Utformningen av texten i styrdokumentet Lpf 94 ledde fram till att skol- ledare och lärare fick ta ansvar för att finna former för en gymnasieutbild- ning som skulle leda till att målen för gymnasieskolan kunde uppfyllas. Svenska Kommunförbundet och Arbetsgivarförbundet för kommunal- förbundet och kommunala företag liksom Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundets Samverkansråd slöt arbetstidsavtal år 1996 avtal 2000 och år 2000 ÖLA 00.
Avtal 2000 och ÖLA 00 avsåg båda att göra satsningar på skolledare och lärare för att höja utbildningsstandarden på lokal nivå i skolan och förändringar pågår. Skolorna skulle själva ta ansvar för att utifrån sina egna förutsättningar utforma sin arbetsorganisation, utveckla lärarrollen och använda arbetstiden så att allt skulle ge mesta möjliga till elevernas lärande. Lärarna skulle få det enklare att samplanera sina uppdrag då alla lärare skulle vara närvarande på skolan fler timmar än den tid de hade till- sammans med elever. Den förenade tiden skulle kunna bidra till att under- lätta för gemensamma projekt- eller temaarbeten över ämnesgränserna. Den enskilde läraren skulle inte själv ha ansvar för elevers utbildning utan arbetslaget. En bättrad måluppfyllelse hos eleverna än tidigare, individu- ellt goda resultat och hög produktivitet var kriterier som om de uppfylldes skulle komma att premieras med högre lön vilket också skulle komma att innebära ökad lönespridning inom lärarkåren. Löneinstrumentet använ- des som ett styrmedel på lärarnas resultat med eleverna med avseende på de kriterier som är angivna ovan. Lokalt tillsattes en utvecklingsgrupp som skulle följa upp skolans måluppfyllelse och förnyelsearbete. Grup- pens arbete utgick bland annat från vilket inflytande eleverna fick över sin undervisning, enligt ÖLA 00 (2008).
I en sammanställning av utvärderingen av ÖLA 00 med Lärarnas sam- verkansråd framkommer att intentionerna i de båda avtalen inte har följts i flera kommuner. Lärarna uppger enligt ÖLA 00 att de inte har getts förutsättningar för att planera och genomföra ett förändrat arbete. En ökad individualisering av undervisningsinnehållet hade uteblivit. Som skäl angav lärarna bland annat en ökad arbetsbörda med större elevgrupper. Ökad undervisningstid och låg eller utebliven kompetensutveckling har resulterat i att den löneökning lärarna hade förväntat sig att få, uteblev. Utvärdering av verksamheten visar också att lärarna hade svårt att accep- tera att olika lärare skulle kunna göra olika mycket av verksamheten i arbete med eleverna (ÖLA 00, 2008).
Som jag uppfattar resultatet från utvärderingen ingick inte i de lärandefor- mer som eleverna kom i kontakt med, något reellt inflytande för eleverna över sin utbildning. Den individualisering av undervisningsinnehållet som avsågs från statsmakterna saknades likaså. Många lärare hade inte getts förutsättningar att planera och genomföra det förändrade arbete som styrdokumenten hade gett uttryck för. Det finns heller inget som talar för att entreprenöriellt lärande hade använts.
Från 1993 har antalet datorer ökat markant i skolan (Söderlund, 2000) och under 2000-talet har teknologiska hjälpmedel alltmer kommit att användas med en strävan att datorisera skolan. Chaib, Chaib och Ludvigs- son (2004) visar hur lärare berättar att de har lärt sig mycket om IT som pedagogiskt verktyg under den kompetensutveckling som över hälften av Sveriges lärare genomgick under åren 1999-2002.
Inför Gy 2011 betonas åter kompetensutveckling och den här gången inom entreprenörskap. Skolverket har upphandlat utbildningar hos hög- skolor för att säkra kompetensutvecklingen inom området för lärarna. Satsningen förmodas ge lärare som med utbildning kan handleda fram elevers entreprenöriella förmågor inom de olika ämnena.
hiStOriSK överSiKt Av en entreprenöriell
SKOlA
Föreskrifter om att skolan borde göra sina elever entreprenöriella kom varken från Skolverket eller från regeringen utan initierades av överstat- liga organ som OECD och EU. Senare har även verket för näringslivsut- veckling Nutek - engagerat sig i utbildningsfrågan. Det första initiativet av OECD och EU togs 1989. Därpå följde övergripande:
• Lissabonstrategin 2000, där färdigheten entreprenörskap före- slogs ingå i utbildning och livslångt lärande
• ett möte vid Europeiska rådet i Stockholm 2001, där rådet antog strategiska mål för utbildningssystemet
• en enhetlig definition av innebörden av undervisning för entre- prenörskap 2004
• EU:s åtta nyckelkompetenser 2006, med initiativförmåga och företagaranda som en av nyckelkompetenserna
• 2008, då regeringen antog att entreprenörskap ska löpa som en röd tråd genom elevens hela utbildning
• 2009, med en nationell strategi för entreprenörskap inom utbild- ningsområdet
• 2010, när entreprenörskap skrivs in i GY 2011 dels som ett eget ämne, dels att ingå i samtliga gymnasieprogram från och med höstterminen 2011.
OECD, som överstatligt organ, riktade för tjugo år sedan i rapporten ”Towards an entreprising culture – a challenge for education and train- ing” intresset mot att bygga upp en entreprenöriell förmåga hos sam- hällets medborgare (OECD/CERI, 1989). OECD förespråkade en bred ansats med utbildning genom bland annat entreprenörskap och person- lighetsutveckling. Rapporten är en utmaning för utbildningsväsendet även om delar av den handlar om åtgärder för arbetsmarknad och tillväxt. Från EU gjordes senare en markering genom att utnämna 2009 till Det euro- peiska året för kreativitetens, innovationernas och entreprenörsandans år (Sjøvoll, 2009). Jag uppfattar även denna utnämning som en antydan för skolan att utbilda kreativa, idérika och företagsamma elever.
OECD och EU hävdade båda att skola och näringsliv behöver sträva mot en samverkan och att elever ska skolas i en entreprenöriell riktning (OECD, 1992; SOU, 1996). OECD och EU markerade termen entrepre- nöriell till skillnad mot tidigare beskrivningar om att göra eleven anställ- ningsbar i landets industri.
En strävan mot det entreprenöriella kan också spåras tillbaka till 1980- talet ute i Europa då frågan diskuterades med skiftande genomslag inom utbildningspolitiken på initiativ från OECD och EU. Trots att de båda organen saknar legal beslutsrätt har de ändå en påtaglig inverkan på med- lemsländerna i bland annat utbildningsfrågor (SOU 1996:1). Målet den här gången var att omforma utbildningssystemet för att anpassa det till näringslivets behov.
OECD och EU har båda lyft fram att skolan borde gå mot en företag- sam kultur med en genomsyrad företagsamhetsanda. Flera dokument om entreprenörskap i skolan har formulerats av bland andra Nutek i syfte att få ansvarstagande och företagsamma elever i alla åldrar. Utbildnings- systemet genomgår i vissa delar en förändring vad gäller organisation, former för lärande och relationer som gör det möjligt, enligt Nutek, för elever att bli entreprenöriella (Nutek, 2003). Nutek har tillsammans med Skolverket, Myndigheten för skolutveckling, Svenskt näringsliv och Hög- skoleverket gjort satsningar för att främja entreprenörskap i grundskolan och gymnasieskolan, till exempel Vad är entreprenörskap (Nutek, 2007). Detta har också resulterat i att det idag finns begrepp som företagsamhet och entreprenörskap upptagna i flera lokala skolors dokument (Leffler, 2006; Svedberg, 2007).
I Strategier för entreprenörskap inom utbildningsområdet (Regerings- kansliet, 2009) har jag uppfattat att det är en mjukare hållning från reger- ingshåll där det kan spåras två riktningar inom entreprenörskap. Den ena riktningen innebär utbildning i entreprenörskap för att starta och driva företag medan den andra riktningen innebär att få eleverna entreprenö- riella genom att stimulera deras kreativitet och vilja att ta eget ansvar för att uppnå ett mål. Det förstnämnda handlar således om ett innehåll och det andra om förhållningssätt som utvecklar entreprenöriella kompeten- ser hos eleverna. Vidare argumenterar man för att entreprenörskap och att vara entreprenöriell, eller företagsam, är nära förbundna med varandra.