Kontext och urval för studien

Enligt Walford (2009:273) ska forskaren välja en undersökningsplats för att den är lämplig för de teoretiska och metodologiska utgångspunkterna, inte för att det är bekvämt eller lätt att få tillgång till den. Om den nu både råkar vara lämplig som kontext och tillgänglig, till exempel för att forskaren fått tillgång till den genom kontakter, kan det medföra andra utmaningar: ”[…] the ethnographer must balance the ease of initial access offered against the de-sirability of the site in other respects, as well as against any problems that such direct sponsorship by a gatekeeper might cause” (Hammersley & Atkinson 2007:31). Det här var en utmaning som jag ställdes inför i den här studien. Eftersom jag erbjöds tillgång till fältet av den lärare och skola som jag skulle studera blev det exempelvis också svårare att hålla kritisk distans till dem. I följande avsnitt redogör jag för och resonerar kring mitt urval av undersök-ningsplats och deltagare.

4.2.1 Skolan, läraren och studiehandledaren

Den kontext som krävs för denna undersöknings syfte är en skola där det or-ganiseras språkintroduktion med alfabetiseringsgrupper. Ett tillvägagångs-sätt för att hitta en lämplig plats kunde ha varit att slumpvis välja en sådan skola och försöka få tillgång till undervisningen. Jag valde istället en annan väg – att följa en lärare som jag visste hade stor erfarenhet av att under-visa elever i grundläggande litteracitet. Jag lärde känna läraren, som jag i studien kallar för Elisabeth, genom ett projekt på universitetet och hade därför redan före studien fått viss kännedom om hennes tillvägagångssätt vid undervisningen och attityder gentemot eleverna, vilka tycktes präglade av ett resursperspektiv. Hon var i 60-årsåldern, utbildad grundskolelärare och hade arbetat i 20 år med den här elevkategorin. Dessutom hade hon läst specialpedagogik och hade därför särskilda insikter om läs- och skriv-utveckling och hade även genomgått fortbildningar för att undervisa i sex och samlevnad.

Den här läraren var uppenbart populär bland sina elever, som kom på besök till hennes arbetsplats och klassrum även efter att de lämnat gruppen, eller till och med slutat på skolan. Hon tycktes alltså erbjuda dem något de behövde, vilket flera av eleverna senare också intygade under intervjuerna. Jag antog där-för att hennes undervisning skulle fungera väl, vilket kunde ge mig större möj-ligheter att fokusera på de praktiker som eleverna behövde förhålla sig till, än om den inte hade gjort det. Samtidigt kunde hennes popularitet bland eleverna motivera valet att ibland fokusera mer på just hennes agerande under under-visningen. På sätt och vis var det ett bekvämlighetsurval att följa med hennes grupp, eftersom jag från början hade kontakt med läraren och inte behövde ägna tid åt att etablera och förhandla om kontakt med gatekeepers (Hammers-ley & Atkins 2007:4), vilket annars utgör en viktig del av det etnografiska arbetet. Det var därför troligen också svårare att hålla kritisk distans till lärarens förhållningssätt och undervisningsmetoder, än om hon varit en för mig okänd person. Förmodligen hade det också varit lättare att genomföra en kritisk ana-lys av maktförhållanden, attityder och diskurser i en grupp där undervisningen inte fungerade väl, eller präglades av ett bristperspektiv. Istället valde jag alltså en miljö där förutsättningarna var goda för eleverna, men i vilken utmaningar och problem trots det kunde uppstå, som alltid i skolans värld.

Jag fick alltså på ett enkelt sätt tillgång till miljön, inte bara inledningsvis utan under hela observationsperioden (Walford 2008b:16) tack vare läraren som välkomnade min undersökning och bad ledningsgruppen om tillstånd för min räkning. Jag valde att uteslutande delta på lektionerna i svenska som andraspråk, samhällsorienterande ämnen och värdegrundsämnen, och valde därmed bort elevernas undervisning i idrott och hälsa, engelska, matematik

68

och bild. Även om det hade varit värdefullt att delta också under de bortvalda lektionerna koncentrerade jag mig i den här studien på de ämnen som hade fokus på elevernas språk-, läs- och skrivutveckling på svenska.

En annan viktig person i den här undervisningskontexten var studiehandle-daren Mohammed som kom till klassrummet två timmar i veckan för att stötta de somalisktalande eleverna. Han var inte utbildad lärare, men en erfaren tolk, som inte bara tolkade språket utan också de sociala och skolrelaterade praktiker som var okända för eleverna, samtidigt som han representerade en person som de tycktes respektera och tycka om. Trots att studiehandledningen framstår som så viktig får den en undanskymd roll i den här undersökningen, eftersom Mo-hammed sällan deltog på lektionerna då han var upptagen med andra grupper.

4.2.2 Eleverna

Elisabeths elever var totalt runt 13 stycken, men elevsammansättningen varie-rade under året då skolan hade ett kontinuerligt intag och elever således kunde byta grupp, flytta och därmed sluta på skolan, eller tvärtom börja i gruppen en bit in på terminen. I studien inkluderades endast de elever som deltagit i un-dervisningen under merparten av skolåret, och som givit informerat samtycke till att delta i studien. En elev som gick i gruppen i början av terminen ville till exempel inte lämna samtycke till deltagande, eftersom han visste att han snart skulle byta skola, och exkluderades därmed helt från studien. Andra elever anslöt till gruppen långt efter de andra och eftersom processen att lämna in-formerat samtycke var så komplicerad (jfr 4.6.2) valde jag att inte inkludera dem i studien. Det kunde ändå hända att elever som inte lämnat samtycke deltog i interaktionerna, eller ville bli inspelade i par med andra elever, som hade lämnat samtycke. Ibland lät jag då dessa elever vara med, till exempel vid inspelningar, för att de inte skulle känna sig exkluderade från gruppen och den studie som de visste pågick. Jag transkriberade dock inte deras repliker och inkluderade inte heller deras röster i delstudierna. Dessa elever kan förstås också ha påverkat interaktionen i klassrummet, men vid de tillfällen då deras yttranden eller handlingar tycktes viktiga för att förstå praktikerna, letade jag istället upp liknande repliker eller handlingar som de som samtyckt till delta-gande i studien låg bakom.

De 10 elever som deltog under hela undersökningsperioden, och som givit informerat samtycke presenteras i Tabell 1. Informationen om elevernas fö-delseår, antal skolår och ankomst till Sveriges inhämtades genom skolans egen dokumentation, medan övriga uppgifter uppgavs under intervjuerna.

I intervjuerna som genomfördes med några av eleverna (se 4.3.4) berättade de mer utförligt om sin bakgrund. Några av eleverna förklarade till exempel

Tabell 1. Översikt över deltagande elever Pseudonym Rapporterat födelseår Ursprungs- land Rapporterade talade språk vid sidan av svenskan Rapport-erat antal skolår Rapporterad ankomst till Sverige

Adam 1998 Gambia mandinka,

engelska,

0 2016,

flyttar efter sin familj

Amina 2000 Somalia somaliska,

lite engelska 0 2016, ensam- kommande Balqis 2001 Somalia/ Etiopien somaliska, amhariska, lite engelska ? 2016, med familjen

Fuad 2000 Somalia somaliska 0 2017,

ensam- kommande

Hamid 1999 Afghanistan dari, farsi,

lite arabiska, lite somaliska, lite engelska 0 2015, ensam- kommande

Hawa 1998 Somalia somaliska,

arabiska

? 2016,

med familjen

Maram 2000 Somalia somaliska,

arabiska, lite engelska

0 2016,

med familjen

Samia 2001 Somalia somaliska,

arabiska, lite engelska

2 2016,

ensam- kommande

Sumaya 1999 Somalia somaliska,

lite arabiska, lite engelska

3 2016,

med familjen

Zubeyr 2000 Somalia somaliska,

engelska, swahili

0 2016,

ensam- kommande

vad som förhindrat deras skolgång. En pojke hade arbetat som herde för att ta hand om familjens getter i bergen och kunde därmed inte gå i skolan. Under de kalla vintermånaderna gavs tillfällen att delta i undervisningen, vilken dock blev fragmentarisk och enligt honom inte ledde till utveckling. En annan pojke berättade att föräldrarna dog när han var liten och en annan att hans

70

mamma inte hade råd att bekosta hans utbildning. Dessa två pojkar levde på gatan, men lärde sig att läsa några ord på egen hand till exempel genom att avkoda skyltar eller affischer. Samtliga flickor i studien kom från Somalia, som alltså varit krigsdrabbat och utan fungerande statlig förvaltning sedan 90-talet (Bigelow 2010). Några av dem berättade att de inte hade gått i riktig skola, men att de lärt sig läsa lite på somaliska i hemmet av släktingar.

Flera av dessa elever hade gemensamt att de från tidig ålder (ca 5–6 år) gått i koranskola. Här samtalade de om koranens innehåll och fick lära sig att reci-tera texter utantill på arabiska (jfr 2.1.2). Några elever berättade att de kunde läsa och skriva med det arabiska alfabetet, däremot bara om det var knutet till religiösa texter. De förstod alltså inte skriven arabiska som berörde andra äm-nen än religion, och inte heller alltid talad arabiska. Eftersom eleverna i den här studien bara hade gått några år i koranskola hade de troligen inte kommit så långt i sin litteracitetsutveckling, heller på arabiska. Däremot kunde kanske de somaliska elever som lärt sig att läsa lite på sitt L1 dra nytta av sina kun-skaper om teckensystemet eftersom somaliska, liksom svenska, skrivs med det latinska alfabetet. Dari13 och arabiska skrivs visserligen med andra tecken, men liksom det latinska alfabetet bygger det på fonem-grafemprincipen. På så vis kunde också de elever som lärt sig att läsa lite på dessa språk få en förförståelse för hur avkodningen fungerar på svenska.

I en av delstudierna (Artikel 4) valde jag ut tre elever: Maram och Zubeyr från Somalia och Hamid från Afghanistan, för att närmare studera deras del-tagande i skolans skrivpraktiker. Jag valde dessa tre elever eftersom de verkade representera elevers olika sätt att förhålla sig till de här praktikerna. Då jag fått bra kontakt med dem under året hade jag också ofta skrivit om dem i mina fältanteckningar, vilket underlättade analysen.