Visionen om en skola för alla har inte förverkligats i den vanliga sko- lan. Somliga elever får aldrig tillfälle att känna sig delaktiga. De er- bjuds aldrig att lära sig saker som passar deras behov och förutsätt- ningar. Skoldaghemmen fyller här en viktig funktion.
och som därför saknar tilltro både till sin egen för- måga och andras möjligheter att hjälpa dem.
Etablera tro på vuxna .
Målsättningen med skoldaghem är bl a att ge eleverna möjligheter att bygga upp en förtroendefull relation till vuxna. Undervisningen sker i små grup- per och tar sin utgångspunkt i elevens totala situation, vilket leder till på en gång starkt individualiserade och tydligt formulerade mål för undervisningen. Beslut om elevens placering på skoldaghem ska tas i sam- råd med föräldrar och elev i en elevvårdskonferens. En viktig aspekt vid en placering av en elev är skol- daghemmets reella möjligheter att erbjuda eleven och hans eller hennes familj stöd och behandling.
...inte förvaring
En skoldaghemsvistelse får inte vara en förvaring. Riktlinjer för arbetet i skoldaghem kan uttryckas i föl- jande punkter:
· undervisningen ska vara anpassad, med klart
definierade arbetsuppgifter, med en tydlig struk- tur och med fasta rutiner,
· eleverna ska stimuleras till aktivitet i olika prak-
tiska sammanhang,
· utgångspunkten ska vara elevens totala situation;
därför är familjearbete i en eller annan form nöd- vändigt. Detta kan organiseras av t ex socialför- valtning eller barnpsykiatriska rådgivningsbyråer, om det inte är möjligt för skoldaghemmets perso- nal att genomföra det,
· målsättningen bör vara preciserad,
· fritidsverksamheten är en viktig del i arbetet med
att strukturera elevernas tillvaro och utöka deras sociala kontakter,
· personalen behöver ha kontinuerligt stöd och
vägledning,
· vistelsen får inte bli stadigvarande, målet ska
vara att eleverna ska gå tillbaka till den vanliga skolan.
Värme och gränssättning
De flesta skoldaghem vänder sig till de lägre års- kurserna (1-6). De vanligaste orsakerna till en place- ring av elever på skoldaghem är ett utagerande bete- ende i undervisningen och skolk. I allmänhet initie- ras placeringen från skolans sida (Gunnarsson, 1999). Min egen erfarenhet av skoldaghem är att kvali- teten mellan olika skoldaghem skiljer sig avsevärt åt. Viktiga kvalitetsaspekter är bl a verksamhetens ställ- ning och status i en kommun, personalens kompetens och integritet, verksamhetens pedagogiska och ideo- logiska plattform som bör byggas på skollagens värdegrund och en utvecklad föräldrasamverkan.
Svedin (1984) som gjort en av de få uppföljninga- rna av skoldaghemselever drar slutsatsen att det san- nolikt är i kombinationen värme och gränssättning som styrkan i den individuella behandlingen på skoldaghemmet ligger (s 177). Han menar också att den pedagogiska modellen att närma sig problem sannolikt utgör en fördel jämfört med en traditionell barn- och ungdomspsykiatrisk vårdmodell (s 177). Den pedagogiska modellen har också betydelse för föräldrarna och Svedin konstaterar att den pedago- giska modellen bygger på att tillföra kunskap och er- farenheter och befrämja tillväxt. Skoldaghemmet er- bjuder således en utbildning som avser att återge för- äldrarna det föräldraskap, som man ofta tidigare gi- vit upp (s 179).
Eget lärande ger trivsel
En skiljelinje mellan olika skoldaghem är perso- nalens (kommunens) syn på verksamheten som va- rande behandling eller skola. Framför allt skoldaghem inriktade mot de lägre årskurserna verkar betona behandlingsaspekten i meningen att förändra beteen-
T
den hos elever. Eleverna i min undersökning (Gun- narsson, 1985) lyfter i hög grad fram betydelsen av att deras lärande utvecklades. Deras trivsel och vilja till anpassning var med andra ord nära förbundet med deras lärande.
Själva existensen av alternativa skolmiljöer (t ex skoldaghem) med avskiljande av elever från deras vanliga miljö är ett kontroversiellt område i den svenska skoldebatten. Bl a har risken för upplevelser av utanförskap och därmed ytterligare förstärkt seg- regation framhållits. När specialklasselever i en stu- die av Stangvik (1979) beskrev undervisning, lärare och klasskamrater i specialklassen gav de uttryck för positiva skolupplevelser. De värderade dock sin pla- cering i specialklassen negativt när de relaterade den till sin sociala interaktion utanför specialklassen. Också för skolkarna .
Min egen forskning (Gunnarsson, 1995) visar del- vis samma resultat. De elever som började på det skoldaghem för högstadieelever som jag arbetade på i drygt tio år kunde delas in i två grupper. Den ena gruppen som i huvudsak bestod av pojkar hade i sina tidigare skolmiljöer uppträtt utagerande och aggres- sivt. De gick dock i skolan varje dag. Lektionerna var ett nödvändigt ont. Rasterna var det bästa. Den andra gruppen, där även flickor ingick, gick bara sporadiskt eller inte alls i skolan. De hade tagit ställning. Sko- lan passade inte dem och de passade inte i skolan. Den förstnämnda gruppen av elever var mer ambivalent i sin inställning till skolan. Egentligen ville de lyckas och vara duktiga i sin vanliga skolmiljö, men de levde varken upp till sina egna eller skolans förväntningar på en normal-elev. Dessa elever kom att uppleva sig som segregerade när de placerades i skoldaghems- miljön. Placeringen var frivillig, men i dessa elevers fall föregicks den i allmänhet av ett omfattande motivationsarbete från skolans sida. Bl a föranlett av
med skoldaghemmet. De tvingades nu istället att för- klara för elever och föräldrar att det tidigare hotet egentligen var en alldeles ypperlig och för eleven ut- vecklande verksamhet. Trots att dessa elever uppen- barligen trivdes och det fungerade bra för dem i sko- lan ville de sannolikt inte kännas vid sin placering.
De elever som tydligt tagit ställning mot skolan, genom att skolka, tog till sig skoldaghemmet på ett helt annat sätt. De upplevde att det var en bra skola för dem, så skulle en skola vara. Idag talar, tror jag, de här eleverna om skoldaghemmet som den goda skolan. Tillvaron i den traditionella skolan hade för dem präglats av vantrivsel och förtryck. En skola de med tiden kom att starkt fördöma.
Utanförskap minskade
För nära nog samtliga elever som placerades på det aktuella skoldaghemmet gällde dock att placeringen kom att innebära att deras upplevelser av utanförskap avtog och de fick en ökad anknytning till vuxna och samhälle. Inte för att eleverna placerades i en alter- nativ skolmiljö, utan för att de mötte ett pedagogiskt innehåll som bättre svarade mot deras behov och för- utsättningar.
Det går alltså att förändra en negativ utveckling för elever. Men det kräver:
· ett lärandesammanhang som för eleverna innebär
förändrade upplevelser och tolkningar,
· ett förhållningssätt som ser eleverna som subjekt
och möjligheter,
· ett perspektiv som fokuserar skolmiljön såsom en
utvecklingsmiljö,
· rättvisa förhållanden för eleverna oberoende av
förutsättningar och tillhörighet.
Ett skoldaghem i verkligheten
Personalen på skolan hade det totala ansvaret för arbetet i verksamheten. De styrde och bestämde inom de ramar som givits. Till grund för verksamheten låg
T
läroplanen. Målet för eleverna som började på skolan var att de skulle förvärva grundskolekompetens. Från början var det även tänkt att eleverna efter en tid skulle gå tillbaka till sina tidigare skolor. Det visade sig dock i praktiken att i princip inga elever ville tillbaka. De stannade till och med årskurs nio på skolan.
Kontroll och inre frihet
Den centrala frågan för personalen var hur miljön skulle vara utformad för att få till stånd ett utvecklande möte mellan skolmiljö och elev. De viktigare miljö- förutsättningarna kan kortfattat beskrivas på följande sätt:
· Det skulle finnas en närhet och tillgänglighet
mellan elev och personal för att bärande relatio- ner skulle kunna etableras.
· Eleverna skulle uppleva respekt (både respektera
och vara respekterad), självständighet, ansvar och att de kunde påverka. Det innebar bl a att reg- lerna i verksamheten till stor del handlade om umgänget elever emellan och mellan elever och personal.
· I klassrummet skulle eleverna uppleva lugn och
ro och att de klarade av att utföra sina arbetsupp- gifter.
· Undervisningssituationen skulle präglas av att
eleverna upplevde och hade fog härtill att deras lärande inte var styrt av läraren utan att de själva bar ansvar för det. Det innebar bl a att eleverna arbetade i sin egen takt. De hade möjlighet att välja arbetsmetod och arbetsområde.
Personalen uppfattade att deras roll var att skapa förutsättningar för lärande. Ansvaret att lära låg på eleverna själva. Detta synsätt präglade hela skolans verksamhet. Personalen upplevde att de skapade för- utsättningar medan ansvaret för att anpassa sig till
Föräldrarnas medverkan viktig
Skolans verksamhet byggde på ett nära samarbete med föräldrarna. Inga viktiga beslut togs utan deras medverkan. Personalen var mycket noga med att inte ta över vad de bedömde som föräldrarnas ansvar. Per- sonalen såg sig själv som lärare och vuxna förebilder för eleverna, inte som någon form av reservföräldrar. De var även mycket noga med att vara tydliga inför eleverna och deras föräldrar om sin funktion och roll. Verksamheten präglades av en yttre struktur och kontroll som personalen och föräldrarna stod för och en inre frihet för eleverna. Personalen stod för ett ut- vecklande och upprätthållande av de strukturer som jag har beskrivit, där samverkan med föräldrarna spe- lade en avgörande roll. Inom dessa strukturer fanns ett stort utrymme för ett personligt ansvarstagande för eleverna.
En elev berättar
Jag hade sagt så, att jag hade bett han, om det inte gick bra för han på den gamla skolan, så hade jag bett han försöka få kontakt med denna skolan, för att jag tror, det beror sig på vilket problem han hade haft. Hade han haft bråk med lärarna eller han är skoltrött, så ska han ju hit här direkt och det är detsamma om man blivit mobbad. Jag tycker har man problem i skolan, det kvittar vilket fel, så ska dom hit här. Här tror jag dom flesta kommer klara sig bra sen. Här förekommer ingen mobbning, om man är mobbad och är man skoltrött, så kommer han bli mycket piggare här. Här är ju vissa som varit skoltrötta och är det lärarna och sånt det är strul med, som det har varit med mig, så kommer han också klara sig mycket bättre, så jag hade föredragit denna skolan...(Varför?) Jo för att har han blivit mobbad, här får ju inte förekomma nåt sånt. Det dras ju upp med detsamma, så hade han klarat sig bättre, för han hade fått kompisar här antagligen och hade han varit skoltrött, så jobbar vi på det viset så man blir piggare och tycker det är
T
roligt, för alla får jobba i sin egen takt. Ja hade han haft strul med lärarna. Jag vet ju inte hur han är. Han hade sannerligen fått bra kontakt med lärarna här i alla fall, så den här skolan hade jag hellre valt och hade jag inte haft problem eller nåt sånt, så hade jag nog kunnat valt denna ändå. Då kan man jobba ändå bättre. Det är tyst på lektioner och så.
Miljön avgörande för elevens lärande
Den människo- (elev-), kunskaps- och lärandesyn som karakteriserade det pedagogiska arbetet på sko- lan kan kortfattat beskrivas på följande sätt: Den utmärktes av uppfattningen att elevernas lärande var relaterat till deras upplevelser av miljön. Elevernas lärande uppfattades således som beroende av deras relationer i och deras samspel med skolmiljön. Skol- kontexten (skolmiljön och relationen skola-hem) upp- fattades således som nyckeln till elevernas lärande. Därmed var det av stor betydelse för elevernas lärande att skolmiljön möjliggjorde en interaktion som inne- bar ett införlivande av kunskaper och att den inte för- hindrade ett sådant (vilket personalen på skolan upp- fattade hade varit fallet i elevernas tidigare skol- miljöer). Eleverna skulle uppleva att det fanns möj- ligheter att etablera förpliktigande relationer till de vuxna i skolmiljön. Eleverna skulle uppleva att akti- viteterna (bl a undervisningen) i skolmiljön inte kom att begränsa deras självupplevelser till upplevelser av att avvika negativt (sämre, störande), att inte kunna påverka, att inte känna ansvar, att inte lära.
Eleverna skulle också i skolmiljön uppleva att det fanns ett nära samarbete med deras hem, ett samar- bete som utmärktes av ömsesidig respekt mellan hem och skola och uttalade gemensamma mål med elev- ernas skolgång.
Vuxna som bryr sig och eget ansvar
Avslutningsvis är min uppfattning således att en skolmiljö, oavsett om den är ett skoldaghem eller en vanlig skola, först är utvecklande för elever när de konkret upplever:
· en trygg relation mellan hem och skola, · att de vuxna bryr sig om och är engagerade i
deras utveckling och att de själva bryr sig om vad de vuxna erbjuder, dvs de upplever att relationen till de vuxna i skolmiljön är förpliktigande både för dem själva och för de vuxna,
· att de lär, och utvecklar sitt kunnande,
· uppskattning och att de klarar av sina uppgifter, · självständighet och meningsfullhet,
· positiv självvärdering och framtidstro.
Litteratur
Gunnarsson, B. En annorlunda skolverklighet. Stockholm: Almqvuist & Wiksell International, 1995.
Gunnarsson, B. Lärandets ekologi. Villkor för
elevers utveckling. Lund: Studentlitteratur, 1999.
Stangvik, G. Self-concept and school segrega-
tion. (Akad. avh.) Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis, 1979.
Svedin, C.G. Skoldaghemselever på lågstadiet
och deras familjer. (Akad. avh.) Linköpings
universitet, 1984.
D
et säger Amanda 10 år som är mentorsbarn. Amanda är ett av 73 barn i Malmö som har varsin lärarstudent som mentor. Studenten går på lärarutbildningen vid Malmö högskola men engagerar sig samtidigt på fritiden i ett mentorsbarn. Mentorsprojektet Näktergalen kan på sikt också om- fatta hela Malmö högskola.Vi lever i en tid då det råder brist på vuxna i barns och ungas liv. Föräldrarna, om de inte skilt sig och därmed ibland försvinner, måste arbeta och åter ar- beta. I skolorna sparar man pengar och gör sig av med vuxna och de som finns kvar ska räcka till allt fler barn. I vår slimmade samhällsapparat finns det snart inte många vuxna över som bara finns tillhands för barnen.
Barn trygga när någon ser dem
Ändå vet vi att barn mår bra av att bli sedda och att självkänslan därigenom kan öka. När självkänslan ökar finns också utrymme för att växa och lära sig saker.
För barnens del handlar mentorsprojektet om att få en egen vuxen. Tanken är att en högskolestudent ska vara en förebild för barnet genom att umgås, göra saker, ha tid för samtal, möta nya människor och mil- jöer m m. Vanligtvis träffas man en gång veckan un- der ett läsår och gör något gemensamt.
- Sofie är nästan som en syster, fortsätter Amanda. Vi är aldrig arga på varandra och vi gör mycket ro- liga saker ihop som att bowla, bada, spela fotboll, gå