• No results found

plattformen för metodutvecklingen av grammatikmomentet.

2.4.12 Kritik mot lärstilar

En allmän kritik mot lärstilar går ut på att det föreligger flera olika teorier (se 2.4.2), med olika definitioner och olika faktorer fokuseras i de olika modellerna, vilket skapar förvirring och problem.

The bewildering array of definitions surrounding learning style conceptualizations (Curry, 1990, p.50).

Pionjärerna bakom de olika lärstilsteorierna tvistar sinsemellan om de olika defini- tionerna, vilket enligt Curry är olämpligt och skapar ännu mer begreppsförvirring. Eftersom både modellerna och även definitionerna skiljer sig åt, används olika ana- lysinstrument och fokuspunkter blir det övergripande problemet med lärstilsteorier följande: Hur och på vilken nivå (mikro eller makro) ska man kunna utvärdera och anpassa forskningsresultaten i utbildningssystemen? Vilken av de olika modellerna är effektivast och i vilka sammanhang? Med anledning av den analys som gjordes i tabell 2 syns denna diskussion vara befogad.

Att teorin om lärstilar inte täcker hela lärandeprocessen är en kritisk infallsvinkel som påtalas av Leneham (1994) liksom av praktiserande lärare som anammat såväl Kolbs som Dunn och Dunns lärstilsmodell. Dunns modell handlar om ”…hur man

tar till sig, bearbetar och behåller svårt och nytt material…”, men ska eleven fördjupa

sina teoretiska kunskaper så att de blir till färdigheter behövs i viss utsträckning andra pedagogiska teorier och metoder. Denna kritik besvaras med det faktum, att undervisningen är ineffektiv för många elever och i synnerhet för de s.k. lågpres- terande, men om de får en möjlighet att lära in på sitt unika sätt kommer de också att kunna fördjupa sina kunskaper (Dunn, 2003) bättre jämfört med traditionell undervisning. Därför är det av största vikt att initialskedet i lärandeprocessen blir så bra som möjligt. Då kommer också den enskilda eleven att kunna gå vidare i sitt kunskapssökande med en begreppsvärld inom ett specifikt område och med strate- gier för sitt personliga lärande (Dunn, 2000). Gång efter annan poängteras också vikten av att det nya och svåra som lärs in ska kunna användas och vara ”kunska- pande”, dvs. den skall kunna användas eller omsättas till färdigheter:

Nytt och svårt material ska introduceras med hjälp av varje elevs individuella perceptuella förmåga, förstärkas genom ett andra eller tredje (men annorlunda) sinne och ska sedan tillämpas genom att man låter eleven använda sig av informationen (Dunn, Dunn & Treflinger 1996).

Lärare och pedagoger kritiserar teorin om lärstilar därför att lärarrollen blir annor- lunda med detta synsätt. Det handlar om en värderingsgrund, nämligen att bygga undervisningen på styrkor och behov, vilket för med sig vittgående konsekvenser.

Därför vinner inte lärstilar som pedagogisk grund gehör hos vissa individer. En konsekvens är att läraren måste vara den mest flexibla personen i ett klassrum, en annan blir att se läraren som pedagog och kunskapsnavigatör och en tredje att lä- raren bör bredda sin pedagogiska repertoar. Detta, konsekvenserna för lärarrollen, kan göras till föremål för studier för att belysa aspekter och konsekvenser ur såväl lärande- som ledarperspektiv.

Lärstilar kallas ibland för en ny pedagogisk inriktning. Lärare antar att detta är ytterligare en teori som kanske kräver stora extra arbetsinsatser för att kunna reali- seras i praktiken. Dessutom vet många erfarna lärare att åtskilliga pedagogiska vin- dar har svept fram under historiens gång med olika beskrivningar för alla möjliga slags problem, vilket erfarna lärare, med all rätt, insett faror och fallgropar med. Farhågan gäller självfallet även lärstilar. Denna pedagogiska inriktining är inte al- lena saliggörande och täcker, som tidigare nämnts, inte alls hela inlärningsproces- sen. Vad som är viktigt att poängtera är att lärstilar mera bör ses som en syntes av olika metoder, alltså inte en ny undervisningsmetod, utan en vägvisare för vilken metod som kan vara god att bruka för den enskilde eleven med utgångspunkt i dennes sätt att lära.

Teorin om lärstilar förutsätter att alla kan lära sig och tar därmed ingen hänsyn till den omgivande kontexten: lokala, kulturella, sociala, politiska och ekonomiska förhållanden, maktstrukturer m.m. Men eftersom lärstilar handlar om hur var och en lär sig, är det alltså på individnivå man börjar undersökningarna och därefter ser på kontexten. Det är ett ”inifrån-och-ut”-tänkande. Annars är det snarare så, att olika samhällen, ideologier och pedagogiska grenar förordar (medvetet eller omedvetet) en specifik metodik, vilket innebär att vissa elever gynnas och andra missgynnas och på grundval av detta kan maktstrukturer och hierarkier uppstå. Det finns för övrigt ett antal multikulturella och socioekonomiska studier inom lärstilsforskningen och den viktigaste slutsatsen Griggs (1995) drar är att det före- ligger större skillnad inom respektive kulturella grupp än mellan olika kulturella grupper, men vissa kulturer ger företräde åt och uppmuntrar vissa lärstilspreferen- ser mer än andra (Dunn & Dunn, 1999a).

Ytterligare kritik som ibland framkommit är att lärstilar utgår från en behavioris- tisk grund varför kritiker menar att med studier av enbart observerbara reaktioner och resultat, kan man missa eller rentav helt förbise förekomsten av inre erfarenhe- ter hos den lärande individen. Denna kritik avser även det praktiska arbetet med lärstilar, där vissa moment för speciella stildrag bryts ned i små delar. Därmed riskerar man att missa helheten. Detta kan nämligen lätt bli fallet om läraren inte förstår att lärstilsanpassad metodik bara är en infallsvinkel i metodutvecklingen och att lärandet kan ske på många nivåer och ses ur olika sammanhang.

Vad som också kan diskuteras är betoningen av de biologiska faktorerna. Kritik har framkommit om en alltför stark biologistisk aspekt. En individs lärstil uppskat-

tas, enligt neurobiologerna Restak (1979) och Thies (1999 – 2000) vara till 3/ 5 biologiskt betingad och till 2/5 kulturellt/socialt inlärd. Dunns och Dunns (2001) forskning visar också att stildragen förändras och utvecklas under en människas levnad med ålder, erfarenhet och medvetenhet.

Lärstilar har utvecklats inom en positivistisk forskartradition där man mäter och verifierar/falsifierar resultaten. Forskarna inom denna vetenskapsdisciplin intar en mer naturvetenskaplig ansats i sitt arbete. Kritik som ibland framkommer är att inte allt kan mätas och kvantifieras. Det finns också subjektiva upplevelser, en mer kvalitativ aspekt på lärande. Forskningen kring lärstilar har förvisso fokuserat mycket på kvantitativa undersökningar, men många avhandlingar och rapporter intar också kompletterande eller helt och hållet kvalitativa ansatser med attitydun- dersökningar, intervjuer och fältstudier (Dunn & Dunn, 2003).

Lärstilar som teori har inte varit speciellt känd i svensk forskning och är därmed inte heller särskilt granskad. Kritik som framförts är att lärandemetoden är ameri-

kaniserad. Vad dessa kritiker förmodligen menar, är att impulserna främst kommer

från den anglosaxiska forskningen (framför allt Nordamerika) och känns för dem därmed till en viss del främmande. Kanske uttrycket amerikaniserat också ger asso- ciationer till cognitive science, som är en stor forskningsgren i USA. Det finns dock ett antal avhandlingar på Dunns och Dunns modell i flera andra länder, t.ex. Nya Zeeland, Filippinerna och Malaysia, vilka antingen handlar om ungdomar eller vuxna (Dunn & Dunn, 1999b; Dunn & Griggs, 1998) med statistisk signifikans på 5%-nivå. Åsikten, att lärstilar är ett fenomen främst från Nordamerika och därför blir teorin svår att applicera i Sverige, granskas i denna studie.

2.5 Vuxenpedagogik och vuxenlärande – skilt från ungdomars