Både pedagogiskt utvecklingsarbete och högskolepedagogisk utbildning bygger på att lärare genomgår en kompetensutveckling när de medverkar i dessa verksamheter. I ett äldre och mer ämnesbundet perspektiv på utbildning kunde man uppfatta en avgörande skillnad mellan den kunskapsutveckling som äger rum i en utbildning och den kompetensutveckling som äger rum i verksamheten. En tydlig åtskillnad mellan de institutioner som ansvarar för utbildning å ena sidan eller verksamhetsutveckling å andra sidan medverkade till att upprätthålla denna skillnad. Idag är perspektivet på hur kunskaper genereras bredare. I Bolognaprocessen framhålls att högskoleutbildning ska utgå från ett kompetensperspektiv (Tuning 2003). Särskilt vid utveckling av avancerad professionell utbildning är det inte fruktbart att utgå från en artskillnad mellan kunskap och kompetens. Vid professionellas kunskapsutveckling har både forskningsintegrering och arbetsintegrering stor betydelse.
I pilotprojektet har vi tagit ställning för att pedagogisk utbildning av högskolans lärare i så stor utsträckning som möjligt ska bygga på att förena båda dessa perspektiv inom ramen för en målsättning att akademiska lärare ska ges goda möjligheter att utveckla sin pedagogiska kompetens mot Scholarship of Teaching and Learning. Frågan är då hur kunskaps- utvecklingen för att uppnå denna nivå organiseras, d v s hur lägger man inom utbildningen en grund för en progression i kompetensutvecklingen? Till Örenäskonferensen lyftes också flera frågor om progression under 10v högskolepedagogisk utbildning fram. I det här avsnittet tar vi ställning till dessa.
Kunskapsutvecklingen inom högskolepedagogisk utbildning uppfattas på olika sätt av kursanordnare inom Lunds universitet. Det får betydelse för hur kurser och utbildningar struktureras, hur innehållet läggs upp och hur man ser att olika kurser kan bygga på varandra för att leda vidare. I pilotprojektet återspeglas dessa skillnader i olika sätt att utforma innehåll och arbetsformer för behörighetsgivande utbildning, men också i hur man ser på hur fortsatt kompetensutveckling i lärararbetet kan organiseras. Nedan diskuterar vi kunskaps- utvecklingen under högskolepedagogisk utbildning från tre olika utgångspunkter som den framkommit i pilotprojektet. Kunskapsutveckling:
1. - inom den behörighetsgivande utbildningen.
2. - genom utbildningsstöd för utvidgat pedagogiskt ansvar i lärararbetet. 3. - utifrån en helhetsuppfattning av lärarkompetensen.
Kunskapsutveckling inom den behörighetsgivande utbildningen
Perspektivet på kunskapsutvecklingen inom den behörighetsgivande utbildningen framstår på olika sätt i pilotprojektet. Nedan har tre olika infallsvinklar renodlats för tydlighetens skull. De kan också vara mer eller mindre sammantvinnade i samma kurs.
En vanlig uppfattning från kursanordnarnas sida är att det är lämpligt att lägga upp innehållet så att deltagarna i början förbereder sig för ett ansvar för att undervisa inom ett mindre moment till en förberedelse att ta ansvar för en hel kurs mot slutet. Undervisningsansvarets utformning läggs till grund för struktureringen och för hur olika kursdelar bygger på varandra. Denna uppfattning är då oftast kopplad till en stegvis och arbetsintegrerad uppläggning av
BHU. Observera att en sådan struktur inte behöver innebära något hinder för att kurserna även utgår från ett lärandeperspektiv och innefattar relevant forskning och teoribildning, som kan anknytas till kursdeltagarnas undervisningserfarenhet.
Ett annat sätt att se kunskapsutvecklingen inom utbildningen är att uppfatta att den bygger på pedagogisk begreppsbildning och utveckling av ett språk för att kunna förstå studenters lärande. Deltagarnas undervisningsansvar kommer in som en aspekt av att bearbeta och relatera undervisningserfarenheter till relevant forskning och teoribildning samt till andra kontextuella villkor för högre utbildning. Utgångspunkten kunskapsutvecklingen är en successivt fördjupad förståelse för villkor för studenters lärande och utveckling av ett utforskande förhållningssätt till de egna erfarenheterna och uppdraget som lärare. Denna uppläggning har t ex kännetecknat de sammanhållna 10p-kurserna.
Ytterligare ett sätt att uppfatta en kunskapsutveckling inom BHU är att erbjuda en bred orientering om helheten i högskolelärares uppgifter och ansvar i början av utbildningen för att avsluta med fördjupnings- eller specialiseringsmöjligheter för deltagarna. Denna uppläggning har blivit mer accentuerad under pilotprojektets utveckling av flera skäl. Under pilotprojektets gång har samverkan kring kurserna ökat, samtidigt som inriktningen att deltagarna ska skaffa sig en förberedelse för helheten i lärarrollen under BHU blivit tydligare. Det finns också flera olika externa källor för krav på innehåll i de tio veckorna som medför att en bredd under de första veckorna är mer eller mindre föreskriven, oavsett synen på kunskapsutvecklingen för övrigt. När Lunds universitet fattade beslut om en 5v+5v modell för BHU innebar det att fokus på de obligatoriska inslagen kommer in under den första halvan av utbildningen, eftersom fakultetsmodellerna har valfrihet under de sista veckorna.
Enligt vår mening är en utbildning på tio veckor för kort för att det ska bli meningsfullt att urskilja och rekommendera någon nivåindelning eller föreskriven utgångspunkt för kunskapsutvecklingen inom ramen för denna omfattning. Det väsentliga är att försöka åstadkomma en gemensam uppfattning av det övergripande målet för behörighetsgivande högskolepedagogisk utbildning.
Kunskapsutveckling genom utvidgat pedagogiskt ansvar i lärararbetet
Inom pilotprojektet har olika kurser och kompetensutvecklingsinsatser utformats. En del har riktat sig till dem som är doktorander eller nya lärare, medan andra utgör stöd för mer kvalificerade pedagogiska arbetsuppgifter som infaller senare under karriären. Detta skapar underlag för en se en kunskapsutveckling mellan de olika inslagen. De är utformade för att bygga på varandra och ge stöd för en successiv utvidgning av innehållet i de pedagogiska arbetsuppgifterna som lärare. Innan BHU infördes hade denna modell för stegvis och arbetsintegrerad pedagogisk utbildning en lång tradition inom LU. När även BHU (efter 2003) läggs upp som en stegvis och arbetsintegrerad utbildning, uppstår ett gränsdragningsproblem. I pilotprojektet har detta varit tydligt i svårigheten att avgränsa vilka kurser och inslag utöver de första fem veckorna som ska kunna räknas in i BHU. Å ena sidan ska den behörighetsgivande utbildningens 10 veckor (enligt LUs beslut om omfattning) utgöra grund för att kunna få anställning som lärare i högskolan och då vara avklarade inom två år efter anställning (HF §30 p5, SFS 2002:761). Å andra sidan finns det önskemål både från fakulteter och verksamma lärare, att kunna räkna in alla de kurser, seminarier och andra utbildningsinslag som anordnats, för att kunna visa upp att man har eller att man erbjuder högskolepedagogisk utbildning som sammantaget omfattar 10 veckor. I förlängningen finns då uppfattningen att alla pedagogiska kurser och fortbildningsinsatser för lärare som anordnas
av universitetet borde räknas in i BHU. Detta skapar en oklarhet om var BHU med denna uppläggning tar slut och annan pedagogisk kompetensutveckling tar vid.
I pilotprojektet tar vi ställning för att behörighetsgivande högskolepedagogisk utbildning utgör den första delen av den högskolepedagogiska utbildning man behöver som lärare i högskolan. Den ska medverka till utveckling av en grundläggande högskolepedagogisk kompetens. Den är obligatorisk och bör vara avslutad inom två år efter anställning som lektor eller adjunkt. Fortsatt högskolepedagogisk kompetensutveckling i olika former, både som medverkan i utvecklingsarbete och som kurser, är viktig och nödvändig både för lärarna och för verksamheten, men dessa inslag bör inte räknas in i BHU.
Kunskapsutveckling utifrån en uppfattning av lärarkompetens
Utformningen av stöd för kunskapsutveckling i lärararbetet kan också ta sin utgångspunkt i ett perspektiv på vad som karaktäriserar högskolepedagogisk kompetens. När scholarship of
teaching and learning läggs till grund för hur lärarkompetens uppfattas, kan
kunskapsutvecklingen ses mot den bakgrunden. Man kan uppfatta olika nivåer för eller steg i utvecklingen av högskolepedagogisk kompetens som olika utbildningsinslag då kan understödja.
Grunden utgörs då av ett sammanhållet perspektiv på högskolepedagogisk kompetens, där den uppfattas som en praktisk handlingsförmåga baserad i ett akademiskt/vetenskapligt förhållningssätt till undervisning med studenternas lärande i fokus. Utbildningsstöd och kompetensutvecklingsinsatser bör underbygga en utveckling mot högskolepedagogisk kompetens i form av scholarship of teaching and learning.
Vi anser att syftet med BHU är att bidra till att en ny lärare kan utveckla grundläggande högskolepedagogisk kompetens. Denna nivå motsvarar då inte ’scholarship of teaching and learning’. Den senare är en nivå som alla högskolelärare kanske inte ens behöver uppnå. Vi anser dock att BHU bör lägga en grund för att lärare i högskolan ska kunna utveckla SoTL. Detta bör avspeglas i de mål som föreslås, så att den grundläggande högskolepedagogiska utbildningen ska utgå från ett vetenskapligt förhållningssätt till studenternas lärande och till undervisning i högskolan samt från att lärarna ska dokumentera, analysera och kommunicera sina undervisningserfarenheter och reflektera över sin lärarroll.